Artículo
La autobiografía y el cuento
de lucha libre: recursos didácticos
para la comunicación en bachillerato durante el confinamiento
The autobiography and
the story of lucha libre: didactic resources for communication in high school during confinement
Norma
Irene Aguilar Hernández, * 0000-0002-8551-4048
*Universidad
Nacional Autónoma de México. Maestra en Literatura Mexicana Contemporánea por
la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco. Licenciada en
Ciencias de la Comunicación por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de
la UNAM (Mención Honorífica). Docente en el Colegio de Ciencias y Humanidades
plantel Azcapotzalco, en donde imparte Taller de Lectura, Redacción e
Iniciación a la Investigación Documental I-IV y Taller de Comunicación I-II.
Actualmente coordina el Seminario Central de Investigación (SCI) adscrito a la
Secretaría de Planeación de la Dirección General del Colegio de Ciencias y
Humanidades (DGCCH). Coordinó el programa institucional Jóvenes hacia la
Investigación en Humanidades y Ciencias Sociales (CCH Azcapotzalco, 2012-2018).
Correo electrónico: normairene.aguilar@cch.unam.mx
Resumen
En
este artículo se recuperan las experiencias docentes y logros del trabajo
realizado durante la pandemia de Covid-19 con estudiantes del último año de
bachillerato en la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH)
plantel Azcapotzalco, de la Universidad Nacional Autónoma de México, a partir
de una secuencia didáctica basada en el cuento con temática de lucha libre “Pon esas manitas sobre el teclado” de
Emiliano Pérez Cruz y en actividades de corte autobiográfico, como recursos
didácticos para abordar cuestiones referentes al autoconocimiento y la
comunicación humana, conocimientos especializados en Taller de Comunicación I,
asignatura optativa en el CCH.
Mediante
la descripción de las actividades implementadas en las tres fases de la
secuencia didáctica (inicio, desarrollo y síntesis) y la socialización de la
experiencia docente, se pretende aportar elementos que permitan reconocer y
explorar las posibilidades que, durante el confinamiento, tuvieron dichas
herramientas para el trabajo en línea desarrollado en Taller de Comunicación I,
en congruencia con el Modelo Educativo y el Programa de estudios vigente en el
CCH.
Palabras
clave: Autobiografía, cuento con temática de lucha libre,
secuencia didáctica, literatura, bachillerato, didáctica, Colegio de Ciencias y
Humanidades, educación media superior, comunicación, confinamiento, clases en
línea, educación y pandemia.
Abstract
This article collects the
experiences and achievements of the work carried out during the Covid-19
pandemic with students in their last high school year at the Escuela Nacional
Colegio de Ciencias y Humanidades
(CCH) Azcapotzalco campus, of the National Autonomous University of Mexico,
from the implementation of a didactic sequence based on the lucha libre-themed
story "Put those little hands on the keyboard" by Emiliano Pérez Cruz
and autobiographical activities, as didactic resources to address issues related
to self-knowledge and human communication, specialized knowledge in
Communication Workshop I, optional subject at the CCH.
Through the description of the
activities implemented in the three phases of the didactic sequence (beginning,
development and synthesis) and the socialization of
the teaching experience, it is intended to provide elements that allow us to
recognize and explore the possibilities that these tools had during
confinement. for the online work developed in the Communication Workshop I, in
accordance with the Educational Model and the current study program at the CCH.
Keywords: Autobiography, lucha libre-themed story, didactic sequence, literature,
high school, didactics, College of Sciences and Humanities, upper secondary
education, communication, confinement, online classes, education
and pandemic.
Recibido: 23-01-2023
Aceptado: 28-04-2023
Introducción
En
2020, debido al confinamiento provocado por la pandemia de Covid-19, las y los
docentes trasladamos la dinámica educativa que hasta entonces conocíamos a las
clases en línea, valiéndonos únicamente de los conocimientos que teníamos en
ese momento —en muchos casos, iniciales; en otros avanzados, pero nunca al
nivel que demandaba la cuarentena—, respecto a la utilización de herramientas
digitales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desde
ese momento comenzó una nueva dinámica de interacción con las y los estudiantes,
mediada en su totalidad por la pantalla de Zoom, por
aulas virtuales como Moodle, Teams, Google Classroom y otras plataformas. No
obstante, pese a que la administración del CCH hizo un notable esfuerzo por
apoyar al profesorado en la continuidad de los procesos de
enseñanza–aprendizaje no presenciales (amplia disponibilidad de recursos
digitales, formación y asesoría permanente sobre el uso pedagógico de las
tecnologías en la educación, etcétera) y de las múltiples y extraordinarias opciones
de estos recursos, prescindir de la interacción cara a cara con el alumnado trajo
consigo otros desafíos y, derivado de ello, varias interrogantes. Entre éstas, ¿cuáles
eran las posibilidades didáctico-pedagógicas en la nueva modalidad
educativa, que se reconfiguraba constantemente?, ¿sería posible transferir a la
pantalla las actividades y recursos implementados en la educación presencial?, ¿qué
resultados se obtendrían a partir de las constantes adaptaciones de dichos
recursos, en grupos con desigualdad de condiciones para tener acceso a la
tecnología?, ¿qué aspectos debíamos considerar para la construcción de
estrategias o secuencias didácticas que permitieran conocer a los estudiantes,
sin la escuela como un espacio de encuentro, intercambio de conocimientos y
socialización entre alumnos y maestros?
Dado
que el término comunicación se redefinió durante la pandemia y, por
ende, la manera en que los profesores llevamos a cabo nuestra labor en
asignaturas relacionadas con el fenómeno comunicativo, emergieron otras
preguntas clave que agudizaron mi interés por saber quiénes eran los
estudiantes que estaban detrás de las fotografías que cada uno compartía en la
pantalla de Zoom: ¿cómo propiciar experiencias de interacción a través de una
pantalla para mantener, hasta donde las condiciones lo permitieran, las
relaciones de comunicación con los alumnos?, ¿de dónde venían los estudiantes y
cómo enfrentaban la cuarentena en sus hogares?, ¿cuáles eran sus principales
inquietudes, temores y expectativas para el ciclo escolar, en el que las
consecuencias de la pandemia (miedo a enfermar, a la muerte, a perder toda
fuente de ingresos, etcétera), por supuesto que repercutirían en su desempeño escolar?
En
congruencia con lo anterior, el presente artículo parte de un objetivo: recuperar
y reflexionar las experiencias y resultados de una secuencia didáctica basada
en actividades de carácter autobiográfico y en el cuento con temática de lucha
libre “Pon esas manitas sobre el teclado” de Emiliano Pérez Cruz (Ciudad de
México, 1955), implementada en la virtualidad con alumnos del último año de
bachillerato, del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), de la Universidad
Nacional Autónoma de México, para comprender de qué manera —aprovechando la
preeminencia de las tecnologías digitales en los momentos más críticos del
confinamiento— se propició la interacción profesor-alumno y el estudio del
autoconocimiento y la comunicación, conocimientos especializados en Taller de
Comunicación I, asignatura optativa en el CCH.
La
decisión de emplear los recursos mencionados anteriormente comulga con el
siguiente planteamiento del doctor en pedagogía Ángel Rogelio Díaz Barriga
Casales, quien coincide con Aguilar (2020, p. 54), quien a su vez cita a Plá:
Plá
(2020), señala que tal vez los aprendizajes más importantes durante la
emergencia sanitaria estén en entender la pandemia, en los cuidados mutuos, las
relaciones de convivencia familiar y social durante y después del
confinamiento, en afrontar los miedos y las angustias del día a día, lecciones
que tienen que ver con nuestro presente y que nos dan la esperanza de tener mejores
escuelas, que eduquen para tiempos de excepción. (Aguilar, 2020, pp. 53-54)
Como
profesora del Colegio de Ciencias y Humanidades plantel Azcapotzalco,
institución de educación media superior en la que Aprender a convivir —uno
de los principios básicos del Modelo Educativo— implica que el estudiante desarrolle
habilidades de comunicación que le permitan mejorar las relaciones consigo
mismo y las que sostiene en la interacción social; a su vez, que sea capaz de analizar
actitudes y adquirir valores para comprender la importancia de éstos en la convivencia,
destaco que el reto de implementar las actividades de la secuencia didáctica que
describiré en este artículo no fue tarea sencilla, entre otras razones, por la
desigualdad de condiciones para tener acceso a la tecnología, que prevaleció en
los grupos durante la pandemia:
En
promedio, 18 por ciento de los estudiantes universitarios no tiene acceso a
dichos servicios; es decir, uno de cada cinco no puede seguir las clases en
línea desde sus casas. Para el nivel medio superior, sin embargo, la brecha es
aún más marcada: 81 por ciento de los más pobres no tiene ni Internet ni
computadora en casa, comparado con 3 por ciento de sus pares más ricos, y en
promedio, 40 por ciento no tiene acceso a las TIC (Tecnologías de Información y
Comunicación) en su hogar (INEGI 2018b).” (Llyoid,
2020, p. 117).
A pesar de que, como queda de manifiesto en la
cita anterior, el confinamiento dificultó las relaciones de comunicación, tanto
docentes como alumnos encontramos diversas maneras de adaptarnos, enfrentar la
crisis y seguir adelante académicamente. Respecto a las actividades que a
continuación describo, también es importante señalar que al trabajar en una
asignatura como Taller de Comunicación I el reto fue lograr que los recursos
empleados en las tres etapas de la secuencia didáctica (inicio, desarrollo y síntesis)
contribuyeran, sin la interacción cara a cara, a la adquisición de habilidades
de comunicación para las relaciones intra e interpersonales de los estudiantes;
a su vez, que los alumnos realizaran un ejercicio de introspección a partir de
un recurso tan valioso como la autobiografía, con compromiso y responsabilidad,
identificando actitudes o comportamientos presentes en ciertas interacciones
comunicativas de algunas etapas de su vida.
Inicio: sin máscaras, pero con mascarillas
El
propósito general de la primera unidad de Taller de Comunicación I —asignatura
optativa en quinto semestre— es, como señala el Programa de estudios, que el
alumno del CCH comprenda y valore la comunicación en los procesos de
socialización y que advierta la relevancia de los niveles del lenguaje y formas
de comunicación en la interacción humana. Para atender dicho propósito, en 2020
y 2021 consideré —dado que en ciclos escolares previos había obtenido
resultados favorables— la realización de actividades basadas en experiencias de
corte autobiográfico en las que los jóvenes, además de hacer un ejercicio de
introspección, reconocieran la importancia de la comunicación en algunas etapas
de su vida y, por consiguiente, en su personalidad.
Si
bien en otra asignatura (Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la
Investigación Documental I) los alumnos de primer semestre del CCH estudian la
autobiografía en la primera unidad: Autobiografías literarias. Relato
personal, en Taller de Comunicación I también tiene cabida el trabajo con géneros
referenciales. El primer aprendizaje de la primera unidad, La comunicación
humana, dice: Identifica la comunicación como recurso necesario para la
integración personal y social y para la solución de conflictos. En la
temática: La comunicación como recurso para la integración social:
autoconocimiento, en las estrategias sugeridas para el docente se propone
la escritura de autobiografías para reconocer aspectos significativos de la
identidad de los jóvenes. (ENCCH. Programas de Estudio. Área de Talleres de
Lenguaje y Comunicación. Taller de Comunicación I-II, p. 19).
Durante la pandemia, el esfuerzo por alcanzar
el primer aprendizaje de la primera unidad de Taller de Comunicación I exigió
aprender con urgencia que emplear una plataforma digital para desarrollar el
trabajo académico requiere un diseño instruccional (creación de experiencias de
aprendizaje, a partir de diferentes actividades organizadas de manera
secuencial), en el que se alterne el trabajo sincrónico y asincrónico con los
estudiantes y en el que exista correspondencia con la siguiente definición que,
para una secuencia didáctica, considera la normatividad vigente en el CCH:
Una secuencia didáctica es la serie de
actividades que, con un progresivo nivel de complejidad, desarrollan los
alumnos auxiliados por el profesor, con el propósito de llegar a un aprendizaje
determinado. El profesor deberá presentar las actividades de su secuencia en un
informe dividido en tres partes: a) fase inicial; b) fase de desarrollo y c)
fase de síntesis. Las tres partes se integrarán en un informe con sus anexos.
(DGCCH, Protocolo de Equivalencias para el Ingreso y la Promoción de los
Profesores Ordinarios de Carrera del Colegio de Ciencias y Humanidades, 2020,
p. 50)
Derivado de lo anterior, y aunque el
profesorado del CCH no es diseñador o creador de contenidos digitales, fue
necesario adquirir conocimientos para la instrucción y adecuación del trabajo
en aulas virtuales. De esa manera, se lograría reforzar la continuidad de cada
uno de los momentos de las secuencias o estrategias didácticas habilitadas, alternando
actividades sincrónicas y asincrónicas para los alumnos.
En
congruencia con lo anterior y
dado el contexto de la pandemia, que cada vez era más complejo, opté por
impartir una clase sincrónica por semana y solicitar trabajos y tareas
integrales a los alumnos, también con una periodicidad semanal, que realizarían
o entregarían en una plataforma Moodle, de Hábitat Puma.
Así, durante las primeras clases en línea de
Taller de Comunicación I implementé una secuencia didáctica, que inició con la
lectura del cuento con temática de lucha libre “Pon esas manitas sobre el teclado” de Emiliano Pérez Cruz, para comenzar
a construir, en primera instancia, un sistema de diálogo apropiado para
que los alumnos se presentaran ante sus compañeros y, posteriormente, para intercambiar
ideas involucradas en el aprendizaje de los contenidos ya referidos de Taller
de Comunicación I, relacionados con el autoconocimiento.
Durante
el primer momento de aplicación de la secuencia, expliqué a los alumnos que la
revista Tierra Adentro, del Consejo
Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA), dedicó su número 122
(junio-julio, 2003) a la lucha libre mexicana. En la edición Lucha libre y literatura: sin límite de
tiempo se publicó el cuento intitulado “Pon esas manitas sobre el teclado”, del ensayista y narrador
Emiliano Pérez Cruz.
Figura 1
Portada del número 122 de la revista
Tierra adentro, dedicado a la lucha libre.
Tomado de Lucha libre y literatura: sin límite de tiempo
[Portada], Tierra Adentro, 2003, https://www.tierraadentro.cultura.gob.mx/pdf/121-150/122.pdf
La
historia que se desarrolla en el cuento, y que los alumnos conocieron durante
la lectura, es la siguiente: una pareja de jóvenes, de aproximadamente 25 años de edad, mantiene una conversación vía chat en
Messenger después de más de dos años de no verse. Los personajes se comunican
utilizando dos seudónimos o nicknames: Hieronymus y Guntilda. Ella es
quien envía el primer mensaje y en algún momento de la conversación —cuando le
pregunta a Hieronymus que si está muy ocupado—,
coinciden en que quieren volver a tener relaciones sexuales:
—Je,
je, je: muy gracioso. ¿Siempre eres así? Digo, tan divertido… ¿Estás muy
ocupado?
—Dos-dos.
—Mmmhhh.
—¿Eso
fue mmmhhh o uhmm, qué rico? ¿De qué te acordaste? Pon las manos sobre el
teclado, cochinita. Y no toy tan ocupado.
—¡Ehhhh, eso me agrada bastante! Hace mucho que no sabía de
ti. (Pérez, 2003, p. 62)
En
el cuento, la conversación se torna más intensa cuando Guntilda
vuelve a interrogar a su compañero: “Oye,
¿es malo querer hacer el amor con dos hombres? Sorry
por la confianzota”. Hieronymus responde:
—Creo
que debe ser como en la lucha libre: suben al ring-cama, lucharán a tres caídas
de tres (Sic) sin límite de tiempo, todos en tanga al inicio del
encuentro, sudas con uno, te refrescas con el otro, al vuelo sales despedido
por los aires, te aplican un candado, pones al adversario de espaldas a la
lona, me das un respiro con la cuenta de protección, subes al encordado
dispuesta a concluir el encuentro, pero te atrapan al vuelo, viene un juego de llaves
que degenera en batalla campal… (Pérez, 2003, p. 63)
Posteriormente,
en el chat, los personajes aluden de nueva cuenta a la lucha libre pero ahora,
a partir de un comentario de Guntilda, el lector
conoce la situación familiar de Hieronymus:
—Oye, nunca me llevaste a la lucha libre…
—Para qué, si en mi casa se da a todas horas…
Ayer mismo.
—Qué pasó mi amor… Oootra
vez se pelearon tus papás.
—Pero
más rudo… Mi padre aventaba todo cuanto a su paso hallaba. Mi madre no soltaba
el martillo. Sangraba por la nariz. Yo estaba escondido en el guáter… Siempre es lo mismo: él llega con tragos encima.
Ella le pide dinero. Para el gasto de la semana. Él de güevona
no la baja. Ella le dice “Pinche briago inútil”. Él tiraba puñetazos que a
veces daban en el blanco móvil que es ella, quien llegó a darle un rozón con el
martillo en la nariz.
—¡Ayyy, mi vida…!
¿Estás triste? ¿Quieres que vaya a tu casa?
—Ya te dije que tengo trabajo. (Pérez, 2003, p.
63)
Es
así como, a partir del diálogo como recurso principal y mediante constantes
analogías con la lucha libre, Hieronymus comparte en
la conversación de chat con Guntilda sus experiencias
familiares; a su vez, la pareja va recordando intensos encuentros sexuales del
pasado.
La
conversación de chat entre Hieronymus y Guntilda finaliza con la promesa de reencontrarse pronto
para volver a tener relaciones sexuales:
—Nos venimos, pero los dos.
Guntilda dice:
—Me
encanta la idea. Haremos compras, traes un chubi y el vino y nos
encerramos hasta que caiga la tarde.
Guntilda dice:
—Yo te aviso. Sería la semana entrante. ¿Vale?
—Vale.
—Un abrazo, y te mando una foto mía, sin
tanguita.
—Yo me quedo con el sabor de tu sexo.
—Y yo con el grosor de tu miembro en mi mano.
—Me
encanta la idea… Oye, en Archivo pide Guardar como. No tires esta
conversación y mándamela por mail, ¿ok?
—Oqui. ¿Tú no lo
puedes hacer, güevón putete?
—Oh qué la canción. Púdrete.
—Chau.
—Bai. (Pérez, 2003, p. 65)
Durante
este primer momento de implementación de la secuencia, como profesora en las
clases en línea tuve una función directiva en los procesos de apropiación del
aprendizaje de los estudiantes: determiné que leeríamos “Pon esas manitas sobre el teclado” en
una sesión de Zoom, compartiendo mi pantalla con el
grupo. Antes de la lectura presenté una breve semblanza de Emiliano Pérez Cruz;
después, los estudiantes participaron leyendo en voz alta o escuchando con
atención. Muy pocos optaron por mantener la cámara activa, luego de que di
indicaciones para que se sintieran libres de activarla o no.
Después
orienté las primeras reflexiones sobre el cuento, señalando ciertos puntos en
común —guardando proporciones, claro está— entre “Pon esas manitas sobre el teclado” y el contexto que vivían en
ese momento los estudiantes: Hieronymus y Guntilda se comunicaban mediante chat (no tenían
interacción cara a cara desde hacía más de dos años); ambos personajes, por
decirlo de alguna manera —y para remitirme nuevamente a la lucha libre, tema
principal del cuento— se quitan las máscaras para hurgar en sus
recuerdos.
En
algún momento de la conversación entre los personajes, Hieronymus
envía un archivo adjunto que Guntilda abre y lee; se
trata de un relato que hace referencia a la figura paterna, los viernes en la
lucha libre, pero que no necesariamente corresponde a una vivencia de Hieronymus junto a su padre:
Mi
padre fue carpintero y gran aficionado a las funciones de lucha libre. Se
tomaba dos tres tequilas, vaciaba sus bolsillos, apartaba un fajo de billetes y
a los tres hermanos los llevaba a la arena. Vestíamos nuestras mejores garras y
¡vá-mo-nos! A la entrada de
la arena reaparecía el fajo y disminuía por el costo de pambazos rellenos con
papa y chorizo y bañados en salsa roja, y los refrescos. A la salida comíamos
sopes y tostadas y tacos dorados. Al salir de la casa mi padre era otro, su rostro
adusto se distensaba, sonreía y hacía bromas y decía
leperadas que le sentaban bien: ayjosdesuchi, pasumá, chinchonamadre y otras
por el estilo. Cipriano le llamaban; sin apodo, sin nada que le avergonzara. Mi
padre nunca me avergonzó. Ni a mis hermanos. Un viernes no llegó. Lo
esperábamos con ahínco. Pagaría sopes, tostadas y quesadillas, puro manjar.
Pero no apareció… (Pérez, 2003, p. 65)
Durante
la reflexión en torno a la lectura, las participaciones de los alumnos se
enfocaron en reconocer los recursos narrativos (descripciones, figuras
retóricas, etcétera) utilizados por Emiliano Pérez Cruz para describir los
momentos más íntimos entre Hieronymus y Guntilda; a su vez, retomaron fragmentos de un archivo que
ella, también mediante una transferencia, envía a su compañero en el chat:
[…] La
boca de él y los labios de ella se funden en una succión que los hace levitar.
Se hace la magia del tacto, se mira con la piel, se huele con la mirada
extraviada, el olfato degusta y el sabor sabe con intensidad solobre y amielada, amarga y acidulce, los dedos revolotean alrededor de Venus y se
entretiene entre la ensortijada vellosidad el dedo medio. Son él y ella. Son la
vida, el gusto, el placer y el enamoramiento… (Pérez, 2003, p. 65).
Aunque
en este primer momento de aplicación de la secuencia permanecí con la cámara y
micrófono activos, muchos alumnos no siguieron mi ejemplo, pese a las
invitaciones para que activaran su cámara. Aunque imperó la individualidad,
reconocí el apoyo y la disposición de quienes dejaron atrás el anonimato para
activar el micrófono y participar en la lectura en voz alta.
Desarrollo: cae la máscara
Después
de escuchar con atención las participaciones de los estudiantes en Zoom, comenté
que la siguiente actividad consistiría en despojarse de la máscara y revelar
la identidad, de manera similar a como sucede en la lucha libre después de
que un gladiador pierde una lucha de máscara contra máscara: el perdedor se
despoja de la capucha en el centro del ring, la entrega al vencedor y,
posteriormente, revela su nombre completo, lugar y fecha de nacimiento, así
como algunos otros datos que permitan al público saber quién está detrás de la
máscara.
En
esta fase, mi papel como docente cambió y fue formativo: implicó jerarquizar
estrategias de aprendizaje que permitieran la consolidación de conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, en este caso, en torno al primer
aprendizaje de la primera unidad de Taller de Comunicación I: Identifica la
comunicación como recurso necesario para la integración personal y social y
para la solución de conflictos, en la temática: La comunicación como
recurso para la integración social: autoconocimiento.
Independientemente de las restricciones que,
por la naturaleza de las clases mediadas solamente por Zoom,
imperaban entre los alumnos y yo, para poner en práctica la secuencia didáctica
reflexioné acerca de cómo considerar los seis componentes que Campirán (1999) reconoce para la clase-taller:
1. El
mediador modela a fin de que el estudiante tenga un ejemplo de cómo hacer buen
uso de la herramienta y logre un manejo diestro de ella sobre cierto objeto.
2. El
estudiante es quien más trabaja en el taller, es su proceso el que importa, se
trata de que deje de ser estudiante y se convierta en experto.
3. El
trabajo requiere estar orientado, ser guiado y no dirigido, de tal manera que
el estudiante aprenda mientras hace.
4. El
aula taller, es el espacio en donde el mediador y los estudiantes crean el
ambiente para la ejercitación, en donde el espacio, iluminación y mobiliario
forman parte fundamental.
5. El
objeto es sobre lo que se trabaja, puede presentarse de manera concreta como
los materiales, o de manera abstracta como las ideas y los conocimientos.
6. Las
herramientas son un medio, una extensión del mediador y de los estudiantes para
modificar o procesar el objeto sobre el que se trabaja y del que se requiere
obtener cierto resultado. Las habilidades de pensamiento crítico y creativo son
vistas en el taller como herramientas (Campirán,1999, p. 254).
Con
la finalidad de ceder, paulatinamente, el papel protagónico a los estudiantes y
colocarlos como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje (es su proceso el que importa, como refiere Campirán),
solicité una tarea especial: cada alumno crearía un mote o nombre de
batalla (en el argot de la lucha libre, así se le conoce a los personajes
que encarnan los gladiadores) y en la próxima sesión de Zoom todos ingresarían
a la sala general caracterizados con la máscara y vestimenta del luchador o
luchadora creado, autentificándose con el nombre del personaje, en vez de
utilizar su nombre real.
En la actividad, los luchadores creados
por los alumnos y el empeño reflejado en las caracterizaciones de sus
personajes —aunque sólo podían compartirlos mediante la pantalla de Zoom— me permitieron reconocer aspectos significativos en el
imaginario de los estudiantes. Ellos
crearon luchadores como los siguientes: Capitán Covidman,
Invierno Negro, La Kemonita, ChairoMan
y Erickson Crussó (Figura 2).
Figura 2
Luchadores
creados por estudiantes del CCH, para la actividad de presentación en Zoom.
Tomado
de
Es importante señalar, a propósito de lo anterior,
que los personajes de la lucha libre encarnan figuras representativas del imaginario mexicano; por ejemplo La Parka, Místico, Hechicero, Espíritu Negro,
Guerrero Maya Jr., etcétera y que la “sensación”
de poder y responsabilidad, misticismo y misterio son algunos de los
simbolismos que tiene la máscara y que los estudiantes reflejaron en sus
personajes.
Al ocultar su rostro y presentarse como luchador o
luchadora, cada alumno permitió que el resto del grupo imaginara la identidad
del luchador enmascarado y su transformación en el ring (héroe o villano), realzando
la personalidad que le daba la máscara y expresando con gestos y algunos movimientos
que podían apreciarse hasta donde la pantalla de Zoom
lo permitió, el papel que eligió representar y la espectacularidad del
personaje (Figura 3).
Figura 3
La
comunicación no verbal y la máscara.
Nota.
Alumnos de Taller de Comunicación I, valiéndose de la mímica, caracterizan la
personalidad del luchador que decidieron representar.
Tomado
de
Lo anterior, en palabras de Roland Barthes, remite a
que la tarea del luchador es realizar los gestos excesivos que el público
espera de él, tanto para no dejar duda sobre aquellas sensaciones y emociones que
experimenta en el ring como para transmitir lo que su capucha representa:
Se trata, pues, de una verdadera Comedia Humana,
donde los matices más sociales de la pasión (fatuidad, derecho, crueldad
refinada, sentido del desquite) encuentran siempre, felizmente, el signo más
claro que pueda encarnarlos, expresarlos y llevarlos triunfalmente hasta los
confines de la sala. Se comprende que, a esta altura, no importa que la pasión
sea auténtica o no. Lo que el público reclama es la imagen de la pasión, no la
pasión misma.
(Barthes, Mitologías, p. 52).
La aplicación de la secuencia didáctica avanzó de la
siguiente manera: después de que cada alumno explicaba las características del
luchador creado, en Zoom se quitaba la máscara,
mencionaba su nombre real y las razones —si es que las conocía— por las que llevaba
ese nombre propio. También decía su edad, lugar de nacimiento, algunos intereses,
pasatiempos y ciertos datos sobre su origen familiar (ocupaciones de los padres
y hermanos, por ejemplo) para presentarse ante sus compañeros.
Así, en las presentaciones abundó la reconstrucción
de historias en torno al nombre propio. En palabras de Amaro (1999), el
nombre propio fundamenta la existencia:
¿Qué es un nombre propio, qué expresa? ¿Qué nos dice
la cadena de apellidos e historias que nos anteceden? En el corazón de la
autobiografía se anima el deseo: hay que justificar el nombre que se lleva,
nombre inscrito en la centralidad del relato, nombre-pregunta y centro vacío,
que vincula con una historia familiar e, incluso, a veces, con una historia
nacional. (Amaro, 2009, p. 74).
Dado
que el autoconocimiento (Chernicoff y Rodríguez,
2018) implica conocerse y valorarse a sí mismo, así como desplegar la capacidad
de identificar diversos factores personales y del contexto que conforman la
identidad, formular metas personales y reconocer las fortalezas y debilidades
que pueden favorecer u obstaculizar su logro, mediante la actividad realizada
con la máscara en la lucha libre y la autobiografía, apoyé a los alumnos para
que comenzaran a dirigir la atención hacia sí mismos, de manera constante y
siempre inacabada, como refiere Aguirre (2018), profesora investigadora del
Departamento de Humanidades de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad
Azcapotzalco y docente del posgrado en Literatura Mexicana Contemporánea en la misma
institución:
Hoy por hoy las escrituras diversas que representan,
problematizan o tematizan la conflictiva e inacabada constitución de la
identidad (individual, social, nacional, étnica, sexual) ocupan el centro de
las preocupaciones de diversas disciplinas. Este giro responde a un movimiento
en que la construcción de la identidad parece cada vez más compleja debido a
los triunfos de las reivindicaciones de las minorías, al desapego del yo (como
construcción identitaria-social) con respecto a su género, a las propuestas que
desde la filosofía muestran con claridad como el sujeto jamás deja de
construirse y, por tanto, de mutar. (Aguirre, 2018, p.7)
La actividad relacionada con la máscara
permitió que los alumnos se iniciaran en el estudio del autoconocimiento y la
comunicación humana a partir de sí mismos, explorando algunos recuerdos y
recuperando ciertos elementos que configuran su identidad (como la historia en
torno al nombre propio, en este caso). Después de esta actividad sincrónica, se
involucraron en otras actividades asincrónicas que implicaron la lectura,
discusión y análisis de aspectos teóricos acerca del autoconocimiento y
aprendieron que éste implica explorar las actitudes y percepciones
del individuo sobre sí mismo, así como su influencia en la experiencia, la
conducta y, por ende, en la comunicación.
Para
continuar con el ejercicio de introspección a partir de la lucha libre como eje
temático, en Zoom
mencioné que en toda función de lucha libre hay
temas que siempre están presentes: libertad, justicia, lealtad, honor,
venganza, traición, fidelidad, vergüenza, humillación, dolor, ira, locura, alegría,
rabia, miedo, tristeza, perseverancia, solidaridad, dignidad, celos y los
alumnos reconocieron algunos personajes creados por sus compañeros,
relacionados con esos y otros temas. Entre los ejemplos encontrados destacaron Psycho Pig (Figura 4) y Tracalosa Maniaka.
Figura
4
Máscara de Psycho Pig, luchador creado por una alumna de Taller de
Comunicación I.
Tomado
de
Lo siguiente fue establecer una relación entre el
autoconocimiento y la definición de axiología como la teoría de los valores y
los juicios de valor. La axiología es una rama de la filosofía que se
caracteriza por el estudio de la naturaleza de los valores. Estos son los que
dan sentido y coherencia a las acciones humanas, ya que para una situación
determinada se ve implicada la noción de elección del ser humano por valores
morales, éticos, estéticos y espirituales (Hartman, citado en Jaume, 2019).
Después de explicar lo anterior, cuestioné a los
alumnos acerca de qué tanto se conocían a sí mismos “sin máscara" y que si se
identificaban más con los luchadores rudos (los que rompen promesas, hacen
trampa, traicionan, mienten, hablan mal de alguien a sus espaldas o de frente y
siempre van contra las reglas y la moral) o los técnicos (los que buscan ganarse
la admiración del público con acciones honestas en el ring, son leales,
respetan al réferi y siempre actúan con disciplina). La mayoría de los alumnos
dijo que los luchadores rudos les parecían más interesantes, misteriosos y
divertidos, pero que el público reconoce y valora más a los técnicos.
En
la dinámica educativa impuesta por la pandemia y caracterizada porque muchos estudiantes
optaban por no activar su cámara en Zoom, es menester
señalar que con la actividad relacionada con la máscara en la lucha libre y el
autoconocimiento ocurrió lo contrario: pocos estudiantes se mantuvieron en el
anonimato y la mayoría estuvo en la mejor disposición de caracterizarse como
los luchadores mexicanos, quitarse la máscara y revelar su identidad.
Por
lo anterior, también fue imprescindible reconocer la creatividad y esmero con
que —sin salir de casa, con materiales y recursos que tenían a la mano— los
alumnos hicieron sus máscaras, atendieron indicaciones para participar en la
dinámica y recuperaron aspectos significativos de su identidad y de su historia
de vida.
Síntesis: La infancia como eje temático y el autoconocimiento
A
partir de que la actividad relacionada con la máscara en la lucha libre
permitió generar en las sesiones de Zoom un espacio
de encuentro para el conocimiento de algunos aspectos de la historia
de vida de los estudiantes, realicé una segunda actividad enfocada en que los
alumnos, a partir de la infancia como eje temático, reconocieran parte de su
contexto desde sus orígenes y situación familiar.
Para
trabajar aspectos relacionados con los lazos afectivos en la familia y para reconocer
la importancia del autoconocimiento en la superación de dificultades, logro de
metas y apoyo mutuo durante la infancia, compartí un recurso en Zoom, retomado del libro Niños como yo (Barnabas Kindersley, Anabel Kindersley, 1995), editado por el Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF). (Figura 5)
Figura 5
Portada
del libro Niños como yo.
Tomado de Niños como yo [Portada], Canal lector, 2012, https://www.canallector.com/681/Ni%C3%B1os_como_yo
El
libro reúne, en diferentes formatos (Figura 6), las fotografías de niños de
diferentes países, así como información breve que ellos comparten acerca de su
historia familiar, cultura, experiencias, pasatiempos, intereses escolares,
juegos, amigos, etcétera. A su vez, a partir de las fotografías y la
información compartida, en el libro también quedan reflejadas las desigualdades
entre los niños de diferentes zonas geográficas y algunas situaciones complejas
que enfrentan, como por ejemplo orfandad, pobreza, ausencia de instrucción
escolar, problemas de salud, entre otras.
Figura 6
Imágenes
del libro Niños como yo.
Tomado de Niño como yo [Portada], Canal lector, 2012, https://www.canallector.com/681/Ni%C3%B1os_como_yo
Después
de revisar algunos ejemplos del libro, los alumnos de Taller de Comunicación I tuvieron
una tarea: realizar un recurso con el apoyo de herramientas como Power Point, Genially, Canva o algún otro, similar a los del libro Niños como
yo, para compartirlo en la siguiente sesión de Zoom.
La actividad implicaría no solamente que seleccionarían fotografías, aspectos
relevantes de su infancia (logros, fechas especiales, momentos difíciles, relaciones
con padres y hermanos, etcétera), sino también que harían un ejercicio de lo
que Amaro (2009) llama heterografía o escritura de
los otros:
No
sólo historiamos la vida de quienes nos han antecedido para explicar la vida
propia, sino que también muchas veces escribimos como confesándonos ante esos
otros, buscando su oído. Esta idea ha llevado al filósofo francés Jacques
Derrida a hablar de la autobiografía como ¨otobiografía¨,
juego de palabras que en francés conduce a la idea del otro y del oído que
escucha las confesiones del autobiógrafo. (Amaro, 2009, p. 76).
Los
recursos diseñados por los jóvenes me permitieron tener una idea más amplia
acerca de sus orígenes, historia de vida, aspectos relacionados con la
comunicación intrapersonal e interpersonal, logro de metas en la infancia, etcétera,
como se muestra en el siguiente ejemplo, elaborado por un alumno como tarea
(Figura 7):
Figura 7
Actividad
basada en el libro Niños como yo, elaborada por un alumno de Taller de
Comunicación I.
Como
puede observarse en el ejemplo anterior, el alumno refiere aprecio por sí mismo
y confianza en su capacidad para lograr metas (como aprender a manejar gracias
a que le enseñó su padre, por ejemplo); a su vez, despliega la capacidad de
identificar algunos factores personales y del contexto que conforman su
identidad; por ejemplo, las profesiones de sus padres (la madre es médico y el
padre es investigador).
Durante
la presentación de las tareas correspondientes a esta actividad, varios
estudiantes mencionaron que conversaron con sus padres o familiares respecto a
ciertos elementos de configuración familiar, logro de metas y profesiones u
oficios predominantes en la historia de la familia. Al compartir sus trabajos en
Zoom —y al escuchar los comentarios de los alumnos
sobre lo que habían aprendido y sus impresiones de la actividad— se reconoció la
importancia, para el autoconocimiento, de recuperar aspectos como el pasado
académico (en la infancia, en este caso), la satisfacción personal y el logro
de objetivos en la niñez, así como aspectos personales y familiares presentes
en las relaciones de comunicación de los estudiantes.
Conclusiones
La
implementación de la secuencia didáctica basada en actividades de carácter
autobiográfico y en el cuento con temática de lucha libre “Pon esas manitas sobre el teclado”, constituyó
un apoyo esencial para mi trabajo docente en el confinamiento, porque en Zoom
se generó un espacio de encuentro para que los
estudiantes hablaran de sí mismos y de sus orígenes; a su vez, de inquietudes
personales, expectativas e inclusive —conforme avanzaban las sesiones en línea
enfocadas en el aprendizaje relacionado con el autoconocimiento y la
comunicación— de los conflictos y cambios que experimentó su entorno, entre los
cuales se encontraba el traslado de la educación al hogar a causa de la
pandemia.
En
ese sentido, comulgué con la idea de Amaro (2009), quien señala que un
acercamiento a los jóvenes desde lenguajes como el literario permite reconocer
formas muy humanas de encuentro personal y social, posibilitando procesos de
construcción en la toma de decisiones en el presente y reconocer cómo planear
para el futuro.
Al
trabajar con el cuento se valoraron aspectos relevantes de la comunicación
entre los personajes (Hieronymus y Guntilda) y su situación familiar. Para los estudiantes y
para mí, como profesora y guía de las sesiones, el proceso de lectura de “Pon esas manitas sobre el teclado” y
las sesiones siguientes, en las que se trabajó con la máscara en la lucha libre
y, posteriormente, con el libro Niños como yo, condujeron al estudiante a un ejercicio de introspección
que le permitió reflexionar acerca de las actitudes y habilidades que empleaba
en diferentes etapas de su vida para comunicarse.
Los
recursos propiciaron, a su vez, el aprovechamiento de herramientas digitales no
solamente para continuar con el trabajo académico durante el confinamiento, sino
también para conocer las características de los alumnos, las condiciones de los
grupos y, de esa manera, ajustar
la planeación didáctica de Taller de Comunicación I hasta donde el contexto lo
permitió.
Por otra parte, de los seis componentes
señalados por Campirán (1999) para la clase-taller,
destacan los elementos 2 y 3 como los que busqué fortalecer —aún con todas las
limitantes impuestas por la pandemia— con la dinámica de la secuencia didáctica:
el estudiante fue quien más trabajó en el taller y su proceso fue el más
importante; a su vez, el trabajo con los recursos fue orientado, guiado y no
dirigido, de manera que el alumno aprendiera mientras se colocaba como el
centro de todas las actividades. Lo anterior se vincula directamente con otro
de los principios pedagógicos del CCH: Aprender a aprender.
De esa manera, durante la pandemia —al
integrar recursos tecnológicos (Zoom, plataforma Moodle) y también al ponderar
que la clase-taller es, más que una dinámica de trabajo en el aula, la
metodología esencial del enfoque didáctico en Taller de Comunicación I-II— como
se planteó en este artículo y como también refiere el Programa de Estudios, el
alumno comenzó el estudio del fenómeno comunicativo asumiéndose como sujeto
central del proceso de comunicación, tanto intrapersonal como interpersonal, en
su cotidianidad y en su entorno más próximo (la familia como primer grupo de
socialización y comunicación).
De esa manera, durante el confinamiento, las
experiencias adquiridas a partir de la secuencia didáctica basada actividades
de corte autobiográfico y en el cuento “Pon
esas manitas sobre el teclado” también me permitieron reflexionar acerca
de diferentes aspectos, como la toma de decisiones para evaluar el aprendizaje
desde una perspectiva distinta (para esta secuencia, se consideró que la parte
actitudinal tendría el mayor peso de la evaluación, aunque también se contemplaron
algunos instrumentos como listas de cotejo para los elementos teóricos del
autoconocimiento) y que el uso de la tecnología requería ser significativo, con
propósitos pedagógicos y estratégicos en cada uno de los recursos y actividades
implementados. Lo anterior, en conjunto, permitió seguir en la lucha por
adaptarnos y hacer frente a la crisis más difícil de nuestro tiempo.
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