Artículo
La
educación literaria, un proceso complejo
Literature Education a Complex Process
Margarita
Alegría de la Colina,* 000-0003-2241-707X
*Universidad
Autónoma Metropolitana. Profesora investigadora titular de tiempo completo
desde 1982 del Departamento de Humanidades de la UAM Azcapotzalco. Licenciada
en Lengua y Literatura Hispánicas y doctora en Literatura Mexicana por la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Profesora de las UEA Lectura y
Escritura I, Lectura y Escritura II en el Tronco General de Asignaturas, del
Seminario de Tesina en la Especialización de Literatura Mexicana del siglo XX y
de las UEA relacionadas con la didáctica literaria en la maestría en Literatura
Mexicana Contemporánea. Integrante del área de investigación Literatura
comparada, lingüística aplicada y tecnologías de la información y la
comunicación (LICOTIC). Autora de varios artículos especializados. Sus líneas
de investigación son: didáctica de la lengua y la literatura y literatura y
cultura en el siglo XIX mexicano. En el marco de la primera ha publicado libros
de apoyo para los niveles medio, medio superior y superior. alegria_margo@yahoo.com.mx
Lucía de Jesús Hernández Santamarina,**
0000-0001-8397-8423
** Universidad
Autónoma Metropolitana. Estudió las licenciaturas en Ciencias Humanas y en
Enseñanza del francés en la Universidad del Claustro de Sor Juana y en la
Universidad Pedagógica Nacional, respectivamente y el master
en Ciencias del Lenguaje de la Universidad de Borgoña. Egresada de la Especialización
en Literatura Mexicana del Siglo XX de la UAM.
Ha impartido clases de francés en la Universidad Pedagógica Nacional, en
la Universidad Tecnológica de Tecámac, en el CELE de la UNAM y en la Maison du Coq. Es profesora en el campo de Lengua,
literatura y comunicación de la Licenciatura en Pedagogía, en la Licenciatura
en Enseñanza del Francés y en la Licenciatura en Educación e Innovación
Pedagógica que se imparten en la Universidad Pedagógica Nacional. Sus líneas de
investigación son la didáctica de la comprensión de lectura y el uso de
material multimodal en la enseñanza aprendizaje de la lengua y la literatura.
Actualmente estudia la maestría en Literatura Mexicana Contemporánea en la UAM
Azcapotzalco. luciahersan@gmail.com
Resumen
La reflexión
que hacemos en este texto tiene que ver con lo compleja que resulta una
educación literaria eficiente que considere los nuevos enfoques tanto del
ámbito de la teoría como del de la didáctica respectivas. Presentamos, además,
una propuesta que toma en cuenta ambos aspectos y que parte, desde luego, del
conocimiento necesario en el campo de la literatura mexicana contemporánea.
Palabras
clave: Educación
literaria, complejidad, teorías literarias: estética de la recepción, pragmática
del texto, semiótica; corrientes didácticas: historicismo, constructivismo,
disfrute del texto, aprendizaje por competencias, intertextualidad, aprendizaje
por proyectos.
Abstract
The reflection that we make in this text
has to do with the complexity of an efficient literary education that considers
the new approaches, both in the field of theory and of the respective
didactics. We also present a proposal that takes into account both aspects and
that starts, of course, from the necessary knowledge in the field of
contemporary Mexican literature.
Keywords: Literary
education, complexity, literary theories: reader-response criticism, pragmatics
of the text, semiotics; didactic currents: historicism, constructivism,
enjoyment of the text, competency-based learning, intertextuality,
project-based learning.
Recibido: 23/09/2022
Aceptado: 12/04/2023
Le cabrá a cada cual, desde el campo
cotidiano de su quehacer, encontrar el modo de hacer jugar el pensamiento
complejo para edificar una práctica compleja, más que para atarse a enunciados
generales sobre la complejidad.
Marcelo Pakman
Introducción
La
planeación de la educación literaria que pone el foco en el aprendizaje del
discente y que se justifica por el papel de la literatura como forma de
construcción cultural del individuo, conlleva la participación de aportaciones
tanto en el campo de la teoría literaria como en el de las corrientes didácticas
apoyadas en planteamientos teóricos de la psicología cognitiva, de la pedagogía,
de la lingüística y de la filosofía del lenguaje, entre otras disciplinas.
No
se debe perder de vista que como ha señalado Teresa Colomer (2017), la
literatura se sitúa en el campo de la representación social, por lo que refleja
y configura valores e ideologías. En este contexto, diversos autores se han
planteado la necesidad de sistematizar un enfoque que verdaderamente apunte
hacia la formación del lector literario; pero tal sistematización debe ser
integral atendiendo a la complejidad de un proceso en el que intervienen
factores de carácter múltiple, puesto que en la comprensión e interpretación de
los textos literarios están implicados varios saberes, desde los cotextuales como el género literario o la estructura misma
del texto, hasta aquellos que forman parte de la cultura a la que pertenece el
lector, además de su particular visión de mundo.
De
la complejidad
Al
referirse a lo que son los sistemas, el reconocido pensador y creador de la
teoría de la complejidad Edgar Morin, en El Método (como citó Barberousse, 2008), apuntó que un sistema
es una interrelación de elementos que constituyen una entidad global organizada
(parr.3), planteó que dichos elementos deben ser definidos por sus caracteres originales,
en y con las interrelaciones de las que participan, en y con la perspectiva de
la organización en la que están dispuestos, en y con la perspectiva del todo en
el que se integran.
Inversamente, la organización debe
definirse en relación con los elementos, las interrelaciones y el todo. La complejidad apareció, justamente, como resultado de la
organización del todo bajo la presión de las infinitas combinaciones de
interacciones simultáneas que abundaron en interrelaciones no‐lineales, nació de la interacción de las partes que componen
el todo; es decir, según Morin, la complejidad se manifestó en el sistema
mismo.
Para el sociólogo y filósofo francés el pensamiento simplificante
no es capaz de percibir la conciliación de lo uno y lo múltiple; ya que unifica
anulando la diversidad o yuxtapone la diversidad sin darse cuenta de la unidad.
Para él “la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones,
interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro
mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos
inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad,
la incertidumbre[…]” (Morin, s.f., p.17), pero señala que el conocimiento debe
poner orden, descartar lo incierto, clarificar, distinguir y jerarquizar,
porque la complejidad es la incertidumbre en el seno de un sistema organizado y
es el hombre como sujeto pensante el que en interacción con un objeto de observación
y estudio determinado, y como producto de la reflexión puede conseguirlo.
En cuanto a la relación sujeto objeto, Morin observa lo siguiente:
La parte de la realidad oculta por el objeto lleva nuevamente hacia el
sujeto, la parte de la realidad oculta por el sujeto,
lleva nuevamente hacia el objeto. Aún más: no hay objeto si no es con respecto
a un sujeto (que observa, aísla, define, piensa), y no hay sujeto si no es con
respecto a un ambiente objetivo (que le permite reconocerse, definirse,
pensarse, etc., pero también existir) (p.40).
El texto literario como objeto, ha de incitar al sujeto lector para que, a
partir del discurso literario de suyo ambiguo, del reconocimiento de otro
sujeto que en observación de objetos varios escribió ese texto y de su propio
reconocimiento e identificación de diversos objetos, lo que constituye su
conocimiento previo, clarifique, distinga, jerarquice el contenido textual,
operaciones que lo lleven a definirse, a pensarse y a reflexionar sobre la
existencia misma.
En Educar en la era planetaria (2003), Morin, Ciurana y Mota mencionan
que “si existe un ámbito al que le corresponda por antonomasia el calificativo
de “complejo”, ese es el mundo social y humano, que
por cierto, [dicen] es primordial para la experiencia educativa” (p. 63).
El carácter sociocultural de la
literatura y su conexión indiscutible con las fortalezas y debilidades humanas
revela ya las complejidades respectivas, así que el abordaje del texto
literario no debe ser simplificador o reductor. Citamos a Morin, Ciurana y
Mota:
El pensamiento complejo aspira a un
conocimiento multidimensional y poiético, […] es un pensamiento rotativo,
espiral, corrige y pone de manifiesto la ceguera de un pensamiento
simplificador que pretende hacer transparente el vínculo entre pensamiento,
lenguaje y realidad […] es lógico pero también es consciente del movimiento
irremediable del pensar y la imaginación que rebasan el horizonte lógico[…]
Piensa por medio de la asociación de conceptos atómicos separados por regla
general, antagonistas a veces, pero que en su interrelación generan figuras
complejas que sin esa dinámica interactiva se volatilizan y dejan de existir (2003,
p. 67-72).
Ante un texto literario el lector
debe estar abierto a la multidimensionalidad, debe ser creativo, no quedarse en
la recuperación del mensaje a nivel semántico buscando la relación directa
entre el lenguaje y la realidad, en muchas ocasiones será conveniente e incluso
necesario que rebase los horizontes lógicos, tendrá que realizar asociaciones y
contrastes, así como relacionar simbolismos y conceptos aparentemente separados
que perfilen figuras complejas.
Cuando se refiere a los errores del
conocimiento ciego, Morin dice que estos tienen “un carácter común que resulta
de un modo mutilante de organización del
conocimiento, incapaz de reconocer y de aprehender la complejidad de lo real.” ( s.f., p. 14). El profesor
de literatura ha de orientar a los jóvenes lectores para que en su interpretación
de los textos literarios consideren la multidimensionalidad de los mismos, para
que no haya aspectos ciegos a su percepción.
Ante este panorama, el reto para los
docentes en literatura que aspiren a formar o fortalecer la educación literaria
de los discentes, es favorecer una planeación del proceso educativo que tome en
cuenta las aportaciones de investigadores tanto del ámbito epistemológico de las
teorías literarias como del campo de la didáctica, con el empleo de métodos
basados en seguimiento y valoración procesual y aprovechando las posibilidades
que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación, para conseguir
intervenciones en el aula apoyadas en los supuestos de otras disciplinas:
lingüística, psicología, pedagogía, etc. (Mendoza, 1998b).
La planeación de secuencias
didácticas de un docente en literatura debe ser, entonces, una entretejedura
compleja producto de sus saberes en todas las áreas mencionadas, que le permita
conseguir la mediación docente como un todo organizado por la combinación de
interacciones simultáneas, con base en interrelaciones no‐lineales.
Devenir de
la teoría literaria. Su influencia en la didáctica respectiva
Los enfoques retórico e historicista
de los estudios literarios tenían por objetivo ser buen orador y adquirir
valores morales, en el caso del primero; generar la conciencia nacional en el
contexto del surgimiento del Romanticismo, el Positivismo y la construcción de
los Estados nacionales, en el del segundo. Luego de estos enfoques y ante el
poco dominio de la lengua escrita, la enseñanza literaria resultó insuficiente
y la literatura se dejó de ver como sinónimo de cultura, porque en la sociedad
la selección de las élites recayó en las ciencias y en la tecnología, y la
transmisión ideológica y de modelos conductuales encontró un canal poderoso en
el desarrollo de los mass-media, fue
así que las artes y las humanidades se consideraron como propicias para formar
a la población en el disfrute de un ocio de más calidad, apunta Colomer (
2017).
El primer modelo didáctico
alternativo en esta década, resultado de buscar un nuevo plateamiento sobre el
carácter de lo literario, se basó en el formalismo y el estructuralismo,
corrientes a partir de las cuales se cuestionó la enseñanza tradicional
historicista y se buscó la formación de lectores competentes (Colomer, 2017;
Bombini, 2009; Prado, 2004). Se pretendía conseguir un análisis científico de
la literatura por medio del comentario explicativo del discente, lo que pareció
ser el instrumento didáctico más apropiado para revelar la literariedad de las
obras y la función poética del lenguaje. Este modelo de formación interpretativa
en la práctica, apunta Colomer, ha funcionado superpuesto al modelo
historicista decimonónico.
Fue en el siglo XX cuando se
buscaron nuevas fórmulas didácticas para la enseñanza especialmente de las lenguas extranjeras y la
literatura, lo que abrió un amplio abanico de perspectivas. Las bases
científicas fundamentales que orientan los actuales enfoques de la educación
literaria son básicamente las que se expondrán enseguida.
Las ideas constructivistas aportadas
por la teoría empírica de la literatura, que convierten el acto de la lectura
en un proceso dinámico en el que el lector es constructor del sentido último y
definitivo del texto, a partir de sus conocimientos y expriencias previas.
En este contexto, en los años
ochenta Jerome Bruner plantea asumir la perspectiva hermenéutica en cuanto a
que no basta con percibir la realidad y presentarla de manera general, sino que
es necesario interpretarla desde el punto de vista de quien la construyó, de qué o quién le
asignó validez y de cuáles serían otras formas de representar lo mismo. De allí
la importancia que le confiere al relato y a la construcción de mundos
posibles.
El constructivismo como metodología
de trabajo y la consciencia de que el lenguaje tiene la capacidad de crear y estipular
realidades propias, llevan a un giro en la didáctica literaria a partir de que
se considera que “las humanidades tratan de comprender el mundo en cuanto en
este se reflejan las necesidades que implica el hecho de habitarlo […] por lo
que una obra de literatura o de crítica literaria logra la universalidad debido
a su sensibilidad al contexto” (Bruner, 2012, p. 60).
Las aportaciones de Bruner, quien no
es el único pensador que ha explorado y defendido el enfoque contructivista, se
aplican a dos de las partes del todo que es el sistema de formación en
educación literaria: el aprendizaje por descubrimiento y la relación de
literatura y sociedad.
En 1967, cuando Jauss pronunció el
discurso “La historia de la literatura como provocación a la ciencia literaria”
propuso como nuevo paradigma la Estética de la recepción. De acuerdo con esta
propuesta, la recepción de la obra por el lector se sitúa en un sistema
referencial objetivable de expectativas, a esto llama Jauss horizonte de
expectativas y explica que en el caso del autor tiene que ver con las
condiciones en que produjo la obra, que no cambian, y en el del lector con las de
la recepción que son cambiables.
Wolfan Iser En El actor de leer, y en la misma tónica de Jauss, señala que el
lector tiene expectativas frente al texto y que en el caso de los de ficción se
trata de que dichas expectativas no se cumplan, sino que estén en un proceso de
modificación constante.
De estas teorías se rescata el sentido que el lector
le da al texto en el momento de la recepción, el papel mediador de los
horizontes de expectativas y la función social de la literatura, mismos que han
tenido su peso en las concepciones de cómo trabajarla en el ámbito de la
educación literaria.
Por otro lado, están las ideas aportadas por la semiótica
y la pragmática textual que a partir de la propuesta de Ferdinand de Saussure
al concebir la semiología como la ciencia que se
ocupa de la vida
de los signos en el contexto de la vida
social, le reconocen al texto literario su carácter de signo con función
comunicativa que tiene en cuenta los contextos de producción y recepción, así
como determinaciones contextuales de carácter histórico, social y cultural
(Prado, 2004, pp. 333-334). Ciertamente,
el analizar los textos literarios a partir de la estructura de los signos
mínimos, como señala César González (1980) se reduce lo específico literario a
un formalismo lingüístico, pero también reconoce este estudioso que “no se pueden ignorar las fecundas
aportaciones de la semiología a la literatura, 'la cual, al mostrar sus
límites, abrió las puertas a la consideración de la obra artística como una
práctica significante, es decir, como un proceso productor de significación” (p.
74).
Citamos enseguida la forma en la que Mendoza Fillola
hace referencia a las aportaciones de la vertiente semiológica:
La pragmática, como disciplina semiótica básica indaga
las relaciones entre los signos y los hablantes […], pero también señala
correspondencias entre los textos y los contextos […]; y, además, hace del
estudio de la interacción texto↔entorno textual
una de las vías de especificación de la intersubjetividad útil parra la
interpretación de los textos literarios o funcionales (1998a, p. 170).
La primera aportación en este sentido, la de Roman
Jacobson al establecer las funciones de la lengua y señalar el predominio de la
función poética en el caso de los textos literarios, partió de la consideración
del lingüísta de que, lo citamos en palabras de José Pascual Buxó:
El encuentro y
asimilación de los principios rectores de las magnitudes de lo temporal y de lo
espacial de la lengua en un texto determinado, producía necesariamente el
efecto semántico de «ambigüedad» o multiplicidad referencial de aquellos mensajes
«centrados sobre sí mismos», es decir, ceñidos a su exclusivo contexto verbal,
y «reificados» en su constitución textual
inmodificable, toda vez que cualquier alteración producida exteriormente
constituiría un atentado contra su misma esencia y rompería la gama sutil de
las relaciones semánticas contraídas entre sus componentes de diferente nivel;
esto es, destruiría la economía general del texto (2015, p. XX).
Pero el solo predominio de la función poética del lenguaje
no era suficiente para explicar la naturaleza del discurso literario, Buxó apuntó que cuando se plantea sobrepasar el puro
intercambio pragmático para lograr indagar y confrontar los valores de la
cultura, “nos hallamos […] ante un proceso artístico que reformula los
presupuestos de la lengua con el fin de construir sus propias instancias de
significación”. Entonces buscó respuesta en las aportaciones de Hjelmslev. Recuperó sobre todo la contribución de dicho
miembro del Círculo Lingüístico de Copenhague en relación con el plano connotativo
del lenguaje. Hjelmslev encontró diversos tipos de conexión entre significado y
significante a las que nombró conexiones semióticas:
unas, que pueden basarse en relaciones de interdependencia entre la expresión y
el contenido; otras, con determinación isomórfica; es decir, unas con
significado directamente relacionado con su significante (semióticas
denotativas); otras, anisomórficas, con significados
que pueden derivarse de su relación con otros significantes (semióticas connotativas)
y de constelación. Explica Buxó (2015) que se trata de una constelación de valores
pertenecientes a sistemas o paradigmas diferentes que permite un aumento en las
analogías posibles con la experiencia tanto individual como colectiva, lo que
enriquece las posibilidades de interpretación.
Es en este sentido que Barthes considera que “lo que está en juego en el
trabajo literario (en la literatura como trabajo) es hacer del lector no ya un
consumidor, sino un productor del texto” (1987, p. 2) y que interpretarlo es
darse cuenta del plural de que está hecho. Este estudioso considera la
connotación como una categoría analítica con amplias posibilidades en relación
con la interpretación de los textos y se refiere a ella por sus funciones
topológica, dinámica, histórica, ideológica y estructural, esta última en
función de dos sistemas: denotativo y connotativo que “permiten al texto
funcionar como un juego en el que un sistema remite a otro según las
necesidades de una cierta ilusión” (1987, p.6). He aquí una de las tareas del
docente: el brindarle andamiaje (en términos de Vigotsky)
al discente para leer entre líneas, para realizar inferencias que le permitan
apreciar el nivel connotativo del discurso literario.
Aunque Pierce haya renegado del uso literario de la
palabra pragmatismo, lo que lo llevó a acuñar la de pragmaticismo, al final
trabajó en la aplicación de la semiosis a la literatura a partir de la siguiente
consideración:
Un signo o representamen es algo que está para alguien
por algo en algún respecto o capacidad. Apela a alguien, esto es, crea en la
mente de esa persona un signo equivalente o quizás un signo más desarrollado. A
ese signo que crea lo llamo el interpretante del primer signo. El signo está
por algo, su objeto. Está por ese objeto no en todos los respectos, sino por
referencia a un tipo de idea a la que he llamado algunas veces el ground del representamen (Cit. en Vallejo, 1999, p. 17).
Pierce hizo extensiva su concepción triádica del signo a la del ser y con
base en ello se refirió a tres categorías universales: la primeridad como
posibilidad cualitativa, la segundidad, la del ser
ante los hechos reales y la terceridad la del ser
ante la ley como mediación que rige los hechos futuros. Fenomenología del ser
la llama Mariluz Restrepo (1990, p. 28) ya que Pierce considera que estas son
categorías universales de todo fenómeno.
Es el análisis del signo como fenómeno general el que opera en la
naturaleza de lo que Pierce llamó semiótica a la que definió como “la ciencia
de la terceridad” dijo: “Soy un pionero, o mejor un
tachador, en la tarea de preparar y abrir paso a lo que llamo semiótic esto es, la doctrina de la naturaleza
esencial y de las variedades fundamentales de toda posible semiosis”
(Restrepo, 1990, p. 30).
Desde el planteamiento Pierciano la base de la
semiótica es, entonces, la consideración de que todo signo bajo ciertas
condiciones representa un objeto que da lugar a un concepto (interpretante) que
corresponde al nuevo objeto representado. Se trata de una nueva representación
que a su vez da lugar a otro interpretante.
A partir de estás concepciones se da la inferencia que, a decir de Vallejo
(1999), puede caracterizarse como el tránsito de un pensamiento–signo a otro,
“como el tránsito desde un signo constituido en la relación objeto, ground y representamen hacia su interpretante” (p. 17). En virtud de tal concepción, la semiosis literaria, de
acuerdo con Pierce, es contextual y depende del punto de vista de quien haga el
análisis, en el marco de su contexto de recepción.
En general, Buxó considera que :
La relación
semiológica da lugar a un signo complejo, múltiplemente articulado sobre las
bases semióticas que le proporcionan las unidades del vocabulario y en la
medida en que la particular estructura sémica de los signos seleccionados se adecúe
a la manifestación de valores culturales organizados en paradigmáticas
ideológicos que desbordan cualesquiera de los sistemas semióticos que les
sirvan de intérprete (Buxó, 2015, p. XX).
Desde las propuestas de la pragmática, lo literario no
surge a partir de particularidades lingüísticas, sino por el uso concreto del
lenguaje en el contexto social en el que se generan las normas que explican
dichas particularidades actualizadas en el texto, la propuesta fenomenológica
de Pierce es prágmatica en tanto que considera en la llamada segundidad al ser
ante los hechos. Es pragmática también la propuesta constructivista de Bruner
por su referencia a mundo posibles.
El aspecto pragmático de la liteartaura, es sin duda
otro de los elementos que el lector
competente ha de percibir y habilitarlo en tal sentido, se suma a la
complejidad de la educación literaria.
Desde otra teoría que también aplica
para el análisis literario, los posestructuralistas revitalizaron las
relaciones entre texto y referente e introdujeron el concepto de
intertextualidad, que se percibía sobre todo como la referencia a las fuentes y
las influencias; pero Julia Kristeva lo considera un concepto revolucionario
que denota la transposición de un sistema de signos a otro (González Álvarez,
2003); Esa construcción compleja “del paso de un sistema de toma de conciencia
semiótica del texto a otro en alguna frontera estructural interna constituye en
este caso la base de generación de sentido”, de acuerdo con Iuri
Lotman(1996, p. 103).
Lotman recupera también la
naturaleza sígnica del texto artístico, del texto como generador de sentido (p.
106), empieza por señalar que no es el lenguaje el que precede al texto; sino al
contrario, y apunta que ante un texto, el receptor se
encuentra con la tarea de reconstruir el código a partir de él. La presencia
del código es, entonces, algo precedente, y el lenguaje un sistema cerrado
capaz de generar una multitud abierta de textos (Lotman,
1996, p. 87). Por un lado, el texto
aparece como formación finita, cerrada en sí misma; pero la función de este, dice Lotman, está ligada a
la memoria cultural.
Estamos ante el carácter pragmático
del texto en virtud del cual se supone cierta introducción de algo de fuera en
él, que puede ser otro texto, el lector mismo o el contexto cultural. En el
primer caso, el texto externo se transforma formando un nuevo mensaje y, por
otro lado, “cambia toda la situación semiótica dentro del mundo textual en el
que es introducido”, tal es el carácter de la intertextualidad (Lotman, 1996,
p. 100). Esta estructura textual corresponde al concepto barthiano de
intertexto y a los architextos transtextuales de Genet (citas, plagios,
alusión) y como señala Riffaterre, el intertexto es flexible y su extensión
depende del nivel cultural del lector (1980).
La interpretación y el disfrute de un
texto literario que presente características
intertextuales tiene implicaciones complejas producto de esa entretejedura
de textos, que deben ser reconocidos y cuya contribución a la construcción de
sentido ha de identificar el lector activo y competente.
Antonio Mendoza Filloa explica con
claridad el rol del lector que el docente debería favorecer durante la
educación literaria, ya que según Riffaterre el fenómeno literario se trata de
una dialéctica ente el texto y el lector:
La
recepción lecto-literaria es una actividad personal que está condicionada por
los conocimientos y las referencias culturales del individuo, que componen su
competencia literaria y su intertexto lector. […] Es
decir, la construcción del significado de un texto depende de la activación de
unos determinados conocimientos, en respuesta a los estímulos textuales (Mendoza,
2008).
Antonio Basanta en su libro Leer contra la nada incluye el subtítulo
“Leer es cosechar”, dicho apartado se desarrolla en unos cuantos renglones que
vamos a reproducir íntegramente porque nos parecen un excelente corolario para
esta parte de nuestra revisión sobre las teorías para la lectura de textos
literarios: “La primera acepción del verbo lego
alude a la relación del hombre con la tierra. Tiene que ver con lo
agrícola, con lo campesino. Legere
significa recoger, cosechar lo sembrado con anterioridad… ¿Y que somos los
lectores sino permanentes reco-lectores de la sementera de la autoría, de la
siembra de lo escrito? (2017, p. 34).
Propuestas
de aplicación
Todas estas bases teóricas muestran
que el abordaje del texto literario no debe ser simplificador y va de la mano
con la aplicación de metodologías para el trabajo didáctico en el aula que
tienen que ver con el aprendizaje por competencias, el aprendizaje colaborativo,
la enseñanza mediante proyectos, el aprendizaje basado en problemas (Díaz
Barriga, 2006) y el aprendizaje significativo, entre otros, (Díaz Barriga,
2010) e implican estrategias, técnicas y actividades relacionadas con uno y
otro enfoque propio de las teorías literarias.
Estos enfoques también han llevado
sin duda a nuevas perspectivas en la educación literaria como la que platea
Gustavo Bombini en su Didáctica
sociocultural de la lengua y la literatura cuyo objetivo es interpretar qué
ocurre en el aula con el fin de proponer prácticas de enseñanza adecuadas; pero
parte de la siguiente consideración:
Toda acción pedagógica […] en un sentido amplio habrá de proponer
estrategias que atiendan a este modo de construir un significado ejercido por
los lectores; estrategias que no borren bajo la aspiración de determinada
homogeneidad, la riqueza de las tácticas que los lectores como sujetos activos
desarrollan para la construcción de sus propios significados, a partir de sus
saberes y experiencias (Bombini, 2008: 209).
Por otro lado, en La trama de los textos, dicho autor
aboga por la posibilidad de enseñar literatura en las escuelas, pero también
fuera de ellas, de hacerlo, dice “aun en las peores condiciones: ahí donde leer
literatura en el aula es jugar la única oportunidad para la mayoría de nuestros
alumnos.” (2009, p.51). Las concepciones de Bombini tienen cabida en el
contexto de las teorías de la Estética de la recepción, de la Semiótica y de la
Pragmática como parte de esta.
Guadalupe Jover tiene otra propuesta
didáctica. En su libro Un mundo por leer
(2007) considera el horizonte de
expectativas de los adolescentes y el hecho de que el que un texto les funcione
a los jóvenes no depende únicamente de las características del mismo; sino
también de las condiciones en las que se haya de producir el encuentro entre
este y los lectores.
Jover propone trabajar con un
conjunto de “constelaciones literarias” que permitan la incursión paulatina y
secuenciada en el territorio de la gran literatura, esta debe favorecer una
unidad de análisis que acierte a fundir el horizonte de los textos y el de los
lectores […] pese a su posible lejanía en el tiempo y en el espacio […]” (p. 127).
El profesor o profesora, dice, debe hacer relevantes los vínculos de unas con
otras. Recomienda considerar los aspectos cronológicos, el del estudio de los
géneros y los temas o tópicos literarios, y brindar un enfoque interdisciplinar
de los problemas, que proporcione a los jóvenes una mirada más amplia sobre sí
mismo y sobre el mundo y los impulse a participar activamente en su formación. Están
implícitos en la propuesta de Jover el Constructivismo, la Estética de la
recepción y la Pragmática, con el fin de lograr la competencia literaria de los
jóvenes que reciben la educación respectiva.
Una propuesta didáctica muy valiosa,
que se plantea en principio para los lectores infantiles, pero que abona
finalmente a una política de formación de lectores en Brasil es la que hace
Eliana Yunes en su texto La presencia del
otro en la intimidad del yo: aprendiendo con la lectura, empieza
reflexionando acerca de que si la subjetividad nace de la elaboración compleja
de memorias personales y colectivas, experiencias, aprendizaje, asociaciones,
afectos, juicios y deseos, no es posible negar la evidencia de que el sujeto es
uno entre otros.
Señala Yunes cómo en las
interrelaciones sociales que se dan por medio del lenguaje hay un
entrecruzamiento discursivo en virtud del cual se filtran las imágenes del otro
y “como en un espejo, nos devuelven la imagen propia” (2005, p. 14), la autora
considera que de esta manera la subjetividad se transfigura en
intersubjetividad, por lo que la idea de que la construcción de la personalidad
depende de la interacción que se establezca con los demás “es incontestable en
el horizonte pragmático”. Desde el psicoanálisis, abunda la autora, también se
revela que el inconsciente guarda las marcas e impresiones que los otros nos
han dejado.
Ubicándose ya en el plano de la
ficcióm literaria o de textos ficticios de otra naturaleza, dice que la
literatura “aproxima la existencia del otro y redimensiona la interacción
efectuada” (Yunes, 2005, p.15), promueve además la intimidad del yo lo cual
inquieta , altera, y muchas veces
incluso inmoviliza y conmueve, dice la autora.
Estas reflexiones llevan a Yunes a
resaltar la importancia de los mediadores ante la realidad de que la mayoría de
la gente, incluso en las escuelas o sobre todo en ellas, no conseguía el
disfrute del texto que motivara a los individuos, niños o adultos, a leer por
cuenta propia.
Para trabajar como mediadora, la
autora se planteó una metodología con base en los siguientes principios:
-La lectura es una construcción con
los materiales de nuestra experiencia y los indicadores de otros que confluyen;
es hermana de la cultura, que no excluye repertorios de vida personal ni
acervos colectivos: nadie es incapaz de aportar algo al tejido de los sentidos;
-Nadie
lee solo, aunque lo parezca. Siempre tenemos compañía, sea en un círculo o en
un rincón porque la lectura es acto solidario, nunca solitario; voces de otros
nos acompañan, desde el momento en que los abuelos nos contaban, leían con
nosotros, y detienen memorias, sugieren decisiones;
-Leer
mejora la autoestima, en tanto sostiene una visión amplia del mundo: estimula
el reconocimiento del otro, contrapunto y respaldo para mirar más allá de los
límites del yo; inmunda es la exclusión del otro, cuya vida se me ofrece como
contrapunto del yo:
-Lector
es el que tiene alegría de compartir la brasa que lo anima, pues el fuego en
que se consume el otro, también hace arder la materia de su vida, sin miedo a
que la llama se pierda (Yunes,
2005, p. 24).
Eliana Yunes formó en Brasil el
primer programa nacional de lectura y, como ya apuntamos, logró (aunque recibió
apoyo gubernamental por poco tiempo) establecer una política de formación de
lectores en ese país, en los principios de la cual estaba implícito el
planteamiento de Barthes de que la lectura empieza por el discurso de la
cultura y sus ideologías, va a la palabra y de ahí a otros sistemas
semiológicos, para entonces aplicarse otra vez al mundo.
El de Yunes fue un esfuerzo en el
que se percibe la nueva concepción de la lectura como proceso centrado en el
lector, favorecedor de su disfrute frente al texto, de la aprehensión de su
sentido gracias al trabajo colaborativo en el diálogo con el mediador, y que
considera la intertextualidad en virtud de la cual al leer se activan las voces
de otros.
Después de esta revisión, nos parece
que la complejidad del ejercicio didáctico para conseguir la educación
literaria no puede ponerse en duda. Entretejer aspectos de teoría literaria,
con enfoques metodológicos adecuados y con la elección de estrategias y
técnicas pertinentes para trabajar con los textos literarios, en aras de conseguir
su disfrute por parte de los discentes y el desarrollo de la competencia
respectiva es, sin duda, un proceso complejo que indudablemente lleva a mejores
resultados por su carácter sistémico, en el que se interrelacionan elementos
que configuran un todo, espejo en el que se refleja el mundo social y humano,
primordial para una experiencia educativa que propugne por el conocimiento
multidimensional y poiético.
Ejemplo de
una propuesta didáctica compleja
Enseguida se integra una propuesta
didáctica a partir de la lectura del cuento “El matrimonio de los peces rojos” de
Guadalupe Nettel elaborada por Lucía Hernández, como ejemplo de la planeación
de un proceso que permita el desarrollo de las competencias literaria y
argumentativa, con base en un proyecto en el que se especifica qué teorías
literarias se tomarán en cuenta para el análisis, así como cuáles serán las
estrategias, la metodología y las técnicas que se aplicarán en el desarrollo de
las clases.
Metodología: aprendizaje por proyecto.
Frida Díaz Barriga
apunta:
Algunos autores consideran que aprender a manejar
proyectos y a colaborar en ellos, entendiéndolos como una forma idónea de
acción colectiva, es uno de los aprendizajes más significativos que puede
lograr una persona, pues incide tanto en su facultamiento
o construcción de una identidad personal sólida, como en su preparación para el
trabajo colectivo y la ciudadanía (2006, p. 30).
En
el caso de esta propuesta didáctica el proyecto consiste en que los alumnos
reflexionen sobre la problemática de la maternidad en la adolescencia a partir
del cuento de Guadalupe Nettel antes mencionado y que
logren el desarrollo de las competencias abajo mencionadas.
Proyecto: Mejorar las condiciones de recepción
en alumnos de la UPN. Desarrollar la competencia comunicativa: literaria y
argumentativa.
|
Fase de la secuencia |
Teoría literaria de referencia |
Teoría didáctica de referencia |
|
Sensibilización |
Estética de la recepción, horizonte de expectativa. |
Enfoque por competencias Constructivismo:
aprendizaje significativo y por descubrimiento, conocimientos previos. |
|
Desarrollo |
Pragmática Estética de la
recepción. conocimientos sobre el
género y creación del diálogo. Intertextualidad.
Identificar marcadores y grados de intertextualidad. |
Constructivismo,
aprendizaje significativo, conceptos subsumidores que funcionan como anclaje
para la información nueva. Competencias literaria y
comunicativa. |
|
Cierre |
Pragmática: Transita del
texto (el cuento) al contexto externo
(la problemática de los adolescentes). |
Constructivismo: promover
el aprendizaje sociocultural. Enfoque por competencias
que busca el desarrollo de las competencias generales, no solo la literaria:
saber conocer (metacognición) y saber ser. |
En esta secuencia didáctica se concretan estrategias,
metodologías y técnicas.
|
Fase de la
secuencia |
Estrategia |
Metodología |
Técnica |
|
Sensibilización |
Por descubrimiento |
Constructivista |
Diálogo a manera de
tertulia Asociación. |
|
Desarrollo |
Expositiva Trabajo en equipos |
Aprendizaje experiencial Aprendizaje por
descubrimiento |
Explicación del docente Simulación Delimitar, seleccionar,
ordenar o clasificar información. |
|
Cierre |
Interactiva |
Aprendizaje colaborativo |
Elaboración de infografía Discusión o debate. |
|
Secuencia didáctica en relación con: Recursos para la Escritura el Campo de Lengua, Literatura y Comunicación de la Licenciatura en Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional |
||||||
|
Identificación de la Secuencia Didáctica |
||||||
|
Nivel de estudios: Asignatura: Semestre: Tiempo asignado al
bloque: Número de sesiones de
esta situación didáctica: |
Licenciatura en Pedagogía Seminario Recursos para
la Escritura Octavo 3 horas del docente 1 |
|||||
|
Problema significativo del contexto: |
||||||
|
Comprensión de textos en
los que hay referencias intertextuales y transmediales. Expresión argumentada
sobre un tema. |
||||||
|
Unidad 2 |
Redacción de textos
argumentativos |
|||||
|
Título de la secuencia didáctica |
||||||
|
Una mirada sobre la
maternidad y la vida en pareja en un cuento de Guadalupe Nettel |
||||||
|
Competencias |
||||||
|
Comprensión de lectura y
competencia intertextual. Argumentación oral y
escrita Tipo de competencia:
genérica o transversal. Forma parte de la competencia comunicativa. Competencia disciplinar
en estudiantes que serán profesores en educación básica. |
||||||
|
Atributos: |
||||||
|
a) Identificar alusiones,
referencias y la copresencia de otros textos o autores por el epígrafe, los
nombres de los personajes. b) Reconocer la función
que tienen esas referencias en el texto que se está leyendo como medio para expresar
afinidad estética, criticar o parodiar, conformar un motivo de configuración. c) Argumentar su opinión
sobre un tema (la maternidad o la vida en pareja) de manera estructurada en
la expresión oral y escrita. |
||||||
|
Saber conocer |
Saber hacer |
Saber ser |
||||
|
Conceptos: Intertextualidad Argumentación Contra argumentación Teorías: Intertextualidad
aleatoria Teoría de la recepción. |
Habilidad técnica Formular argumentos de
manera oral o escrita. Identificar contenido
intertextual en un texto. |
Motivación por adquirir un mayor grado de comprensión de
textos complejos. Compromiso y
responsabilidad al opinar de manera argumentada. Analizar el efecto que
produce en los alumnos la temática del cuento. Reflexión sobre la
importancia de argumentar las opiniones personales. |
||||
|
Recursos |
||||||
|
a) Cuento: “El matrimonio de los peces rojos”
en Guadalupe Nettel, El matrimonio de los peces rojos, Lectulandia, 2013. b) Video “Entrevista a
Guadalupe Nettel” https://www.youtube.com/watch?v=AoezRKo2w3g https://www.youtube.com/watch?v=r1VETiaSLkw c) Video: Maternidad y
paternidad en la adolescencia. |
||||||
|
Actividades |
||||||
|
Descripción de las actividades |
||||||
|
Actividades con el docente |
Actividades de aprendizaje
autónomo o colaborativo |
Criterios y evidencias |
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|
Planteamiento del
proyecto: que los alumnos reflexionen sobre la problemática de la maternidad
en la adolescencia a partir de un
cuento. Diálogo introductorio
sobre la literatura femenina en México y la obra de Guadalupe Nettel. Lectura en voz alta del
cuento “El matrimonio de los peces rojos” de la página 8 a la 13. Redactar un
diálogo que simule una discusión entre los peces. Identificar los
marcadores de intertextualidad y delimitar su función. Delimitar la función de
los epígrafes y del nombre de uno de los peces. |
Actividad de simulación. En el grupo se realizará
el foro: “Maternidad en la adolescencia”. El grupo se divide en
equipos de cuatro personas. Observan el video: “Maternidad y paternidad en la
adolescencia”. Cada equipo discute sobre distintas perspectivas en torno al
tema y elabora una infografía (30 minutos). Sesión plenaria en la que
se elige un moderador quien guiará la discusión. Se determinan las reglas del
debate. Se lleva a cabo la discusión en
la que los participantes expresan su opinión y refutan las de los demás equipos (20 minutos). Cierre: de manera
individual, cada alumno redacta un argumento a favor y otro en contra en el
foro que se abrirá para este fin en la plataforma. |
Identificar el concepto
de intertextualidad y grado de intertextualidad. Evidencia: definición de
intertextualidad. |
||||
|
Tiempo: 50 minutos. |
Tiempo: 50 minutos |
Ponderación: 50 minutos |
||||
|
Normas de trabajo: |
||||||
|
a) Expresar opiniones de
manera argumentada y respetuosa. b) Reflexionar sobre la
importancia de expresar una opinión fundamentada. c) Ser puntuales en las
sesiones de trabajo. |
||||||
|
Evaluación |
||||||
|
Inicial |
Básico |
Autónomo |
Metacognición |
|||
|
Percibe los marcadores
textuales de referencia. Expresa su opinión. |
Identifica las
referencias a otros textos. Expresa su opinión y la
justifica. |
Delimita la relación
intertextual entre dos textos distintos. Define la
intertextualidad y expresa su opinión argumentada sobre el tema. Expresa y justifica su
opinión. Refuta las opiniones con las que no está de acuerdo. |
¿Cuáles son las
dificultades para identificar los marcadores textuales? ¿Cómo identifiqué si los
marcadores textuales introducen una referencia? ¿Por qué me fue difícil
identificar una referencia y comprender su función en otro texto? ¿Cómo logré identificar
una referencia? ¿Cómo organicé las ideas
para expresar una opinión y justificarla? ¿Por qué es más fácil
opinar que argumentar? |
|||
|
2 puntos |
3 puntos |
5 puntos |
|
|||
|
a) Los trabajos deben
respetar las normas ortográficas. b) Se promoverá la
expresión de la opinión personal y el respeto por las diferencias de opinión. c) Se hará énfasis en la importancia
de argumentar las opiniones sobre un tema. |
||||||
Interacción docente, alumno,
texto
1.
Sensibilización. 10 minutos
¿Qué saben de la literatura
escrita por mujeres?
¿Han leído a Guadalupe Nettel? ¿Saben quién es? Observen alguno de los siguientes
videos y comenten. ¿Qué les parece su obra?
¿Qué piensan de un relato
con este título? ¿Conoces diferentes tipos de peces? ¿Te gustan? ¿Prefieres
otro tipo de mascotas? ¿Qué vínculo establecen las personas con sus mascotas?
¿Qué piensas de esto?
2. Desarrollo.
1 hora
2.1 Lectura de “El matrimonio de los peces rojos”. Durante
la lectura, identifiquen los marcadores de intertextualidad.
2.2 Análisis del relato: personajes, espacio, tiempo,
técnicas narrativas.
2.3 Diálogo simulado. Y presentación.
2.4 Delimitación de los marcadores de intertextualidad.
¿De qué manera el identificar estas referencias influye en
la comprensión del significado de “El matrimonio de los peces rojos”?
|
|
3. Cierre. 1 hora
Discusión argumentada sobre la maternidad en la adolescencia
La didáctica en el diseño de
la secuencia
|
Componente de la
secuencia |
Fundamento teórico |
|
Diseño general |
Enfoque por competencias Recepción: provocar la
relación dialógica con la obra. |
|
Sensibilización al tema |
Constructivismo: aprendizaje
significativo, conocimientos previos. Recepción: ubicar a la
obra en el contexto histórico-literario. Activar el horizonte de
expectativas: ¿qué espera el lector de esta lectura? ¿qué conocimientos
previos moviliza en el lector? ¿qué conocimientos del género del cuento o
relato supone? |
|
Desarrollo |
Intertextualidad y
recepción. Identificar los marcadores de intertextualidad. Conocimientos
sobre el género: género, forma, temática. Por el diálogo, activar
el horizonte de expectativa. |
|
Cierre |
Constructivismo: promover
el aprendizaje sociocultural. Enfoque por competencias
que busca el desarrollo de las competencias generales, no solo la literaria:
saber conocer (metacognición) y saber ser. |
Conclusión
Consideramos
que la secuencia didáctica que se ha puesto como ejemplo, evidencia la
complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la educación
literaria. Además, deja ver todo lo que se pierde del verdadero trabajo formativo
para favorece el desarrollo de habilidades literarias, cuando la enseñanza se
centra sólo en el enfoque historicista o se simplifica la interpretación de los
textos limitándose a la relación de la parte anecdótica de la obra con la
realidad.
En las reflexiones de los autores
mencionados en relación con algunas propuestas didácticas a tomar en cuenta
cuando se trabaja como docente en literatura, es evidente el desplazamiento del
foco puesto en la obra misma hacia el lector bajo la consideración de que a
partir de sus propios saberes, este construye la significación del texto,
tomando siempre en cuenta justamente las condicionantes del mismo, en cuanto a
los significados que se ha de interpretar.
Los aspectos analizados en este texto integran el todo de
la educación literaria, lo que no deja duda sobre su complejidad y tampoco
acerca de su importancia en la formación de lectores que además de ampliar su
competencia, acepten la invitación a la lectura de textos de esta naturaleza
como una posibilidad de apertura hacia la tolerancia, con base en la
comprensión de la otredad de la que todos formamos parte, y descubran en dicha
actividad la oportunidad de construir
mundos posibles.
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