DOI
Artículo
Recursos didácticos para la
enseñanza de poesía con niños
Didactic resources for
teaching poetry with children
David Baltazar Villavicencio,*
0000-0001-5295-4146
* Universidad Autónoma Metropolitana. Psicólogo
social egresado de la UAM-Xochimilco. Tiene un libro de poesía, Fragmentario,
y una plaquette, Nueve poemas de Emilia. Está
en proceso de titulación de la Licenciatura en Letras Hispánicas en la
UAM-Iztapalapa y es egresado de la Especialización en Literatura Mexicana del
Siglo XX, en la UAM-Azcapotzalco. Correo electrónico:
Resumen:
El
presente trabajo enriquece conceptos teóricos (como son los objetos
transicionales, el correlato objetivo y los procedimientos de desautomatización) con experiencias personales prevenientes
del trabajo de fomento cultural con niños. Se considera a este público como
agentes capacitados para construir conocimiento, al docente como un mediador o
facilitador del aprendizaje, y el libro como un punto de encuentro que requiere
aproximaciones acordes a la época actual.
Palabras
clave: Niños, didáctica, poesía, fomento a la lectura, objetos transicionales,
correlato objetivo, procedimientos de desautomatización.
Abstract:
This paper enriches theoretical
concepts (such as transitional objects, the objective correlate and deautomatization procedures) with personal experiences from
cultural promotion work with children. This public is considered as agents
trained to build knowledge, the teacher as a mediator or facilitator of
learning, and the book as a meeting point that requires approximations
according to the current era.
Keywords:
Children, Didactics, Poetry, Reading Promotion, Transitional Objects, Objective
Correlate, Deautomatization Procedures.
Recibido: 13/07/2022
Aceptado: 15/02/2023
1.
Introducción
El presente trabajo tiene dos vías de desarrollo
para la lectura de poesía: una, con las personas que realizan actividades
culturales y artísticas vinculadas con el fomento de la lectura infantil; dos,
con los niños que están contemplados en dichas actividades de manera implícita.
El objetivo del presente trabajo, más que trazar
un decálogo, es esbozar una ruta de señalamientos que puede serle útil a los
encargados de fomentar el hábito de la lectura de poesía con niños en México.
En la primera parte proyectaré una imagen del
público infantil construida a partir de mi experiencia como tallerista y
propondré líneas de aproximación a la lectura de poesía que me sirvieron en el
trabajo de campo. En la segunda parte expondré tres conceptos teóricos –objetos
transicionales, correlato objetivo y procesos de desautomatización–
a partir de los cuales es posible generar actividades didácticas, estos
conceptos podrían servirle a los talleristas para
repensar su relación con los niños al reflexionar su propia conformación
subjetiva. El último apartado es de conclusiones.
Desde al año 2010 participo en programas de
fomento a la lectura en la Secretaría de Cultura de la Ciudad de México. Para
muchas personas, las actividades que implementábamos eran la única oportunidad
que tenían de aproximarse a la vida
cultural: personal de lavandería, cocina o limpieza en los hospitales
generales de la Ciudad de México; comunidades de bajos recursos que se
congregaban en torno a un libro club o a ferias de libro que buscaban llevar
temas prácticos y de interés de manera sencilla. Todas las áreas donde trabajé
tenían una misma vertiente: el agente cultural era el encargado de transmitir
ideas y desarrollar una apreciación estética inicial. ¿Cómo? El fenómeno
cultural, cuando menos el que realizábamos era un tanto misterioso y empírico.
Al público infantil se volvió la mirada cuando
se descubrió que era un grupo que demandaba atención y que era muy propicio
para implementar políticas culturales. Las actividades se realizaban de una
manera empírica y cuantitativa, porque la plataforma desde la cual se miraba la
infancia comenzaba a construirse. Hoy sabemos que cuando hablamos de niños, no
podemos enseñar un contenido sin transformar su materia: debemos adaptar el
conocimiento para transmitirlo de una manera accesible y eficiente. Muchas veces,
el tallerista debe realizar, de manera implícita, modificaciones que le
permitan comunicarse, de modo que las actividades que propone complementen la
educación que el niño debería recibir en la familia.
Los talleres de fomento a la lectura son el
antecedente de una enseñanza de la literatura, aportan nuevos elementos que
tienen que ver con la “función educativa de la literatura” (Colomer, 1991, p.
55). Frente al modelo tradicional que considera a los alumnos como receptores
pasivos de la información, se debe buscar la adquisición de competencias
lectoras que contribuyan a reemplazar la concepción de una enseñanza de la
literatura a través de la memorización de obras, autores, o movimientos
literarios, por la de una educación literaria que contemple la experimentación y haga del texto una llave para
descifrar el mundo, esto es, una nueva educación que regule la relación entre
lector, texto y autor: ¿dónde y qué leer?, ¿cómo hacerlo?, ¿cómo relacionar la
lectura con la escritura, y éstas con lo que vive el lector?, son preguntas que
el tallerista debe plantearse.
La lectura y la escritura son “herramientas
esenciales de progreso cognitivo y crecimiento personal” (Lerner, 2001, p. 42).
Para los niños, el aprendizaje no es una tarea, es una actividad lúdica y
debemos partir del hecho de que en el juego hay variantes, elementos
inesperados que no se someten a los planteamientos racionales de los adultos. A
través de actividades que desafíen las capacidades infantiles, la figura del
mediador de lectura, promotor, tallerista, etcétera, debe asumir el desafío de
formar “practicantes de la lectura” (Lerner, 2001) y de la escritura. Las
facilidades que los docentes brinden a los niños para adentrarse en el mundo
simbólico de la literatura deben ser plenas en primer lugar; posteriormente,
tendrán que encaminarse a una generalidad libre de cualquier discriminación: la
lectura es un fenómeno al que todos podemos acceder.
Ningún niño es idéntico a otro, pero todos
tienen más o menos desarrolladas las competencias necesarias para ejercer su
derecho de leer o escribir. El papel del tallerista,
ya sea con el respaldo de una institución o desde su independencia laboral,
deberá estar encaminado a facilitar el acceso a la “frontera indómita” (Montes,
2017, p. 49), que es la zona de correlación entre subjetividad y cultura. Como
propone Antonio Cándido, “negar el goce de la literatura significa mutilar
nuestra humanidad” (1995, p. 167). El derecho a la literatura se corresponde
con el “espacio íntimo” (Petit, 2001, p. 103) que albergan en sí mismos los
lectores, espacio construido desde la subjetividad. Y es ésta la que el
tallerista debe atender como un punto de partida, para evitar transgredir los
espacios íntimos de los lectores en el afán de promover su disciplina. Menciono
tres aspectos a considerar:
1. Para
el tallerista es imprescindible aminorar la influencia de la disposición
espacial. En la relación tallerista-niño, se establece un “contrato didáctico”
(Lerner, 2001, p. 55). Esta relación no solo indica que uno sabe más que el
otro, sino que ambos pueden aprender en la correlación que se inaugura en un
tiempo y espacio que no volverá a repetirse. El público al que se atiende
cambia, lo mismo que las planeaciones didácticas, las cuales deben ajustarse a
las circunstancias específicas. Sin embargo, hay escenarios preestablecidos que
sitúan al encargado de coordinar las dinámicas como el “que sabe más”, y al
niño como el que debe seguir las instrucciones que se le den, de modo que
cumpla con las actividades propuestas. Con la intención de posibilitar un mejor
aprovechamiento, y completar verdaderas actividades de fomento a la lectura, el
tallerista debe pronunciarse a favor de trazar una horizontalidad en la
relación con los infantes. Ésa no solo implica hablar desde una misma altura
(todo el grupo bien puede sentarse en el piso, por ejemplo), sino también
permitir que la dinámica que se genera en las actividades transforme a ambos:
los niños ampliarán su vocabulario, reflexionarán en torno a temas que no
conocían, etcétera, y el tallerista aprenderá nuevas estrategias del encuentro
con el grupo (no solo reproducirá sus planeaciones), sino que suprimirá las
barreras del tiempo al recordar cuando era niño y establecerá en el juego un
espacio lúdico de aprendizaje mutuo.
2. La
lectura en espacios escolares supone varios inconvenientes que van desde no
tener una asignación específica, con objetivos, tiempo y estrategias adecuadas
hasta el dificultoso hecho de que los estudiantes no se encuentren en las
mismas condiciones. Para quienes no tienen la destreza, los conocimientos
previos, los hábitos, y tampoco conciben la lectura como un acto interesante,
leer puede resultar “una barrera” (Núñez, 2015), un castigo que implica enormes
esfuerzos y frustración. La situación empeora si el tallerista agrega
actividades mecanizadas y un trato distante; por ello, se debe asumir una
actitud que invite a los niños a salir durante breves momentos del mundo con el
que están familiarizados. Para ello es crucial un tono de voz afable que les
permita expresar sus ideas en el taller. Puede ser que se conozcan entre ellos,
que incluso ya tengan experiencia en los talleres culturales, pues muchos papás
se preocupan por la educación de sus hijos, pero pensando que habrá niños que
se enfrenten a una situación desconocida, por tanto, es necesario darles unos
minutos al principio de los talleres para permitirles externar sus emociones.
3. El que los niños externen sus emociones puede
promoverse a partir de preguntas sencillas: ¿cómo te llamas?, ¿ya habías estado
en un taller parecido?, ¿te gustan los libros de fantasmas? Lo importante de
las preguntas no es la complejidad; en el trabajo con niños es importante la
estructuración de preguntas que detonen la participación del grupo; a partir de
ellas se promueve una relación dialógica y se les brinda a los niños la
posibilidad de “tomar la palabra” (Calvo, 2015).
Los niños tienen la capacidad de comprender el
significado de las palabras, así como la virtud de expresarlas a través de sus
emociones. Cuando el taller es un espacio propicio, los participantes se
sienten con la libertad para realizar preguntas, compartir recuerdos, gustos, y
siguen las instrucciones que los lleven a realizar actividades de manera natural.
El gran aporte que hacen algunas colecciones de poesía infantil es mostrar que
los poetas canónicos, como López Velarde, Jaime Sabines, Enriqueta Ochoa, Rubén
Bonifaz Nuño, etc., también fueron niños, ¿qué juegos jugaban?, ¿les gustaba la
escuela?, ¿cuál era su comida favorita?
La poesía debe entenderse como un ejercicio que
involucra distintos tipos de inteligencia y, su práctica, como la puesta en
marcha del mayor número de éstas. Poesía es un término polisémico que asocia
varios verbos: interpretar, dialogar, comprender, descubrir, imaginar,
distinguir, definir. La poesía implica leer, en toda la extensión de la
palabra: leer el texto, leer lo que hay fuera del texto, leer lo que soy en el
mundo. Al niño, la poesía debe invitarlo a jugar, a descubrir, a sorprenderse
con el lenguaje mientras participa en la realidad.
2. Objetos transicionales y correlato objetivo
Donald Woods Winnicott fue un pediatra,
psiquiatra y psicoanalista inglés que propuso el concepto “objetos
transicionales” (Winnicott, 1993), los cuales conforman una dualidad: son
objetivos porque se constituyen sobre un objeto real, y subjetivos porque a
éstos se le dan y atribuyen funciones en el campo de la imaginación. Se trata
de objetos materiales en los que se deposita cierto apego y tienen funciones
psicológicas como suplir figuras afectivas y construir una fuente de placer y
seguridad. Un ejemplo es la frazada que le sirve al niño para conciliar el
sueño o el juguete que lo acompaña cuando tiene que hacer una actividad que no
es de su agrado. Desde la imaginación el niño atribuye a esa frazada o a ese
juguete una carga significativa que lo tranquiliza.
Recuerdo que de niño me asustaba cruzar por el
patio de mi casa por las noches, porque las siluetas que figuraban con la poca
iluminación despertaban mi imaginación y mis miedos. Mi padre, que siempre fue
muy práctico, me hizo tomar una espada de entre mis juguetes y me explicó que
con ella no había de qué preocuparse, ningún fantasma, monstruo o lo que se
apareciera podía hacer frente a una espada bien empuñada. El método funcionó,
poco a poco fui cruzando el patio por las noches sin mayor dificultad e
incluso, cuando entré a la primaria, me mudé a un cuarto que estaba en la otra
ala de la casa. Esa es la función de los objetos transicionales. ¡Cuánto
provecho sacarían los talleristas si comprendieran que en la infancia no todo
es alegría! Que hay niños que le temen a la muerte cuando aplastan sin querer
al cangrejo que tenían como mascota, o que se sienten solos cuando uno de los
familiares se marcha de la casa. Por fortuna, este mecanismo es usado con mayor
frecuencia.
Roland Barthes, en La muerte del autor (Barthes, 1968), llega a considerar que el
texto solo vive en la experiencia de su lector, que en el momento de la lectura
se construye el sentido de la obra. De este modo, la lectura sitúa al lector y
al crítico en un mismo lugar, pero también los diferencia: uno realiza lectura
por placer, el otro una lectura de goce: dos límites desde donde es posible
leer y evaluar un texto. Los textos de placer permiten expresar la consistencia
del Yo, los textos de goce sitúan al sujeto en un punto donde éste pierde su
identidad, ya que rompen su esquema de valores. Desacomodan al sujeto, “lo pone
en un estado de pérdida, hace vacilar los fundamentos históricos, culturales,
psicológicos del lector” (Barthes, 1974, p. 25). Si yo le pregunto a un grupo
de niños, ¿les gustaría comer una mosca?, la mayoría me respondería con un no
rotundo; si volviera a preguntarles, ¿les gusta el chocolate?, la mayoría me
respondería que sí; y si continuara con una tercera pregunta, ¿les gustaría
comer una mosca bañada con delicioso chocolate?, el grupo se dividiría en
respuestas afirmativas y negativas. La literatura sirve, entre otras cosas,
para hacer pequeñas desacomodaciones en el lector.
Placer y goce se sitúan en el “espacio íntimo”
(Petit, 2001) del lector, donde opera el deseo que lleva a una persona a
iniciar la lectura de un libro en particular. Esto no sucede porque el promotor
siembre en él necesidades, sino porque en su interior psíquico, el lector ha
emprendido un mecanismo que legitima su deseo de leer. De este modo, nos dice Michèle Petit, un encuentro lector se da en la correlación
subjetiva a un nivel inconsciente. La lectura, por su carga significativa,
siempre produce sentido, por ello, agrega la autora que para construir lectores
se debe elaborar “un espacio de libertad a partir del cual pueden darle –los
lectores– sentido a sus vidas, y encontrar, o volver a encontrar la energía
para escapar de los callejones sin salida en los que estaban bloqueados”
(Petit, 2001, p. 31). El tallerista debe promover la creación de espacios que susciten
la participación y el goce desde los espacios íntimos. Una segunda vía que
también puede apreciarse desde la subjetividad del lector infantil tiene que
ver con el correlato objetivo.
En Hamlet
y sus problemas (Eliot, 1964) T.S. Eliot reflexiona en torno a que la obra
de arte como tal no puede ser interpretada, lo único posible de hacer con ella
es criticarla a partir de estructuras y en comparación siempre con otras obras
similares. Eliot nos dice que la única manera de expresar una emoción es
encontrar un correlato objetivo: “Un conjunto de objetos, una situación, una
cadena de eventos que ha de ser la fórmula de una determinada emoción” (Ahumada,
2021). Cuando son dados los hechos externos que deben culminar en una
experiencia sensorial, la emoción es evocada de inmediato. Eliot se basaba en
la idea de que el arte no es una expresión personal, sino que se comunica a
través de símbolos universales. Por ello es recurrente encontrar objetos con
gran poder evocador que de manera más gráfica suscitan emociones en el lector.
Un ejemplo lo encontramos en el poema de Charles Baudelaire, “El albatros”:
A menudo, para divertirse, suelen los marineros
dar caza a los albatros, vastos pájaros de los
mares,
que siguen, indolentes compañeros de viaje,
al barco que se desliza sobre los amargos
abismos.
Apenas los arrojan sobre las tablas de cubierta,
que estos reyes del azul, torpes y avergonzados,
dejan que sus grandes alas blancas se arrastren
penosamente al igual que remos a su lado.
Este viajero alado, ¡qué torpe y débil!
Él, otrora bello, ¡qué feo y qué grotesco!
¡Aquél quema su pico con una pipa,
otro imita, cojeando, al inválido que una vez
voló!
El Poeta se asemeja al príncipe de las nubes
que frecuenta la tormenta y se ríe del arquero;
exiliado sobre el suelo en medio de las burlas,
sus alas de gigante le impiden ya marchar.
El poema refleja la oposición, característica en
Baudelaire, entre la belleza y la fealdad; presenta el trato que le dan los
seres terrenales a un ser alado que en los aires manifiesta su esplendor pero
que a ras de piso despierta la burla; no obstante, es en la última estrofa que el
poema da un giro y desdobla su potencia emotiva: el albatros ejemplifica al
poeta; el poeta es un ser que en el acto creativo entabla comunicación con
imágenes e ideas trascendentales pero que al interactuar con el mundo terrenal
“sus alas de gigante le impiden volar”. Si el poema comenzara en la última
estrofa, es decir, se suprimiera la figura del ave, el efecto no sería el
mismo. El poema requiere dos imágenes: el poeta y el albatros, una potencializa
a la otra para realizar su propósito comunicativo.
En la tradición literaria de nuestro país,
existen ejemplos de poetas que recurren a este procedimiento, los talleristas
deben poner atención en el uso de imágenes de animales, como en el siguiente
poema de Rubén Bonifaz Nuño:
QUÉ FÁCIL SERÍA para esta mosca,
con cinco centímetros de vuelo
razonable, hallar la salida.
Pude percibirla hace tiempo,
cuando me distrajo el zumbido
de su vuelo torpe.
Desde aquel momento la miro,
y no hace otra cosa que achatarse
los ojos, con todo su peso,
contra el vidrio duro que no comprende.
En vano le abrí la ventana
y traté de guiarla con la mano:
no lo sabe, sigue combatiendo
contra el aire inmóvil, intraspasable.
Casi con placer, he sentido
que me voy muriendo; que mis asuntos
no marchan muy bien, pero marchan;
y que al fin y al cabo han de olvidarse.
Pero luego quise salir de todo,
salirme de todo, ver, conocerme,
y nada he podido; y he puesto
la frente en el vidrio de mi ventana.
Este es un poema con una estructura más
compleja. En la primera estrofa, se establece un vínculo entre el sujeto y la
mosca; en la segunda hay una regresión, “pude percibirla”, que refuerza el
vínculo que se había trazado en la estrofa anterior. Además, los versos finales
(“en vano le abrí la ventana” y “contra el aire inmóvil, intraspasable”) aluden
a dos objetos de gran importancia en el poema, la ventana y el cristal. Estos
dan pie a que en la tercera estrofa el sujeto indague en sí mismo, “he sentido /
que me voy muriendo”, lo cual sirve como un catalizador que permite que en la
última estrofa el sujeto se equipare con la mosca sin que esta sea mencionada.
La mosca potencializa la imagen del sujeto con “la frente en el vidrio de mi
ventana” y la mosca es potenciada a su vez con la ventana y el cristal.
“El contexto salvaje, alucinante o seductor de
los animales en las obsesiones literarias tiene un depósito de símbolos
inagotables” (Arístides, 2000, p. 7). Además, los animales cumplen una función
vital en el desarrollo infantil, despiertan el interés de los niños y las
emociones que originan proximidad con el otro. Como mencionábamos, en la
tradición literaria de nuestro país hay múltiples ejemplos de poetas que
recurren a las imágenes de animales. Algunos autores lo hacen de manera
ocasional, otros de manera recurrente; a partir de estas figuras manifiestan
una vía de aproximación a su obra. Algunos ejemplos son Efraín Huerta y el
cocodrilo, Eduardo Lizalde y el tigre, Enrique González Martínez y el búho,
Raúl Renán y el salmón, Francisco Hernández y el gato, entre otros.
Una de las razones por las que considero que el
correlato objetivo puede servir para adentrarnos al fenómeno que relaciona
animales y poesía es su campo de acción, el cual se sitúa en torno a la
recepción emotiva; es decir, el lector relaciona las oposiciones que aparecen
en el poema a partir de la recepción sensible que conforma su subjetividad.
Esto no ocurre, por ejemplo, en la fábula, ya que de esa construcción didáctica
se desprende una enseñanza para el lector, relacionada con la crítica a las
costumbres y la moral y que, para que el lector internalice la moraleja, tiene
que razonar para distinguir el mensaje, lo cual, como hemos visto, no ocurre en
el correlato objetivo. Michèle Petit observa que “un
escritor, un ilustrador no encuentra lectores, jóvenes o menos jóvenes, a
partir de lo que él imagina que son las ´necesidades´ o expectativas de éstos,
sino dejándose trabajar por su propio deseo, por su propio inconsciente, por el
adolescente o el niño que fue” (Petit, 2001, p. 27). Los talleres de poesía con niños requieren que el tallerista
promueva una interrelación entre el lector, el libro y la imagen que construye
de sí mismo, no a un nivel superficial en virtud del cual se presente una serie
de actividades con una visión cuantitativa de la literatura, sino a un nivel
subjetivo en el que las palabras sirvan para construir un espacio íntimo desde
el cual el lector pueda entablar una relación con el mundo.
3. Formalismo ruso. procedimientos de desautomatización
La desautomatización
es un concepto postulado por Víktor Shklovski en 1917, dentro de las conocidas teorías del
formalismo ruso. Se define como un proceso por el cual el espíritu creador del
individuo “irrumpe en el lenguaje rebelándose contra su carácter colectivo y
socializado, rompiendo la relación estatuida y convencionalizada del lenguaje”
(Shklovski, 1970, p. 77). El concepto de desautomatización contrasta con la automaticidad con que
los objetos se presentan rutinariamente a los seres humanos. En ese sentido, el
concepto mencionado sería una especie de “shock” psicológico ante la
cotidianidad, un extrañamiento que se contrapone a la costumbre.
En su libro Imponer
la gracia, Helena Beristáin se refiere a la idea
de Shklovski respecto a que “los procedimientos de
que se vale el arte para librarnos del automatismo de la percepción son dos: 1)
el de la singularización de los objetos, y 2) el que consiste en oscurecer la
forma, en aumentar la dificultad de la percepción” (Beristáin,
1987, p. 11). Respecto al segundo, Beristáin hace un
listado de los mecanismos de los que se vale el teórico ruso, desarrollaré tres
de ellos.
Uno, no llamar a los objetos por su nombre. Para
ello tendríamos que buscar aproximarnos como si el entorno se viera por vez
primera. Tendríamos que realizar un gran esfuerzo por describirlo. Comúnmente
(muchas veces sin saberlo) se realizan técnicas de animación basadas en este
proceso que consisten en asignar nombres poco habituales a elementos comunes.
En estas, los participantes se ven obligados a romper estructuras mentales
previas a través del uso de material propicio para dicha actividad. Uno de los
poetas que mejor plantean este desdoblamiento del lenguaje (no olvidemos que
este mecanismo se realiza en el horizonte del lenguaje, y puede derivar en una
manera particular de percepción) es Nicanor Parra; para él “el poeta no cumple
su palabra / si no cambia los nombres de las cosas” (Parra, 1993, p. 91). De
este modo, consigue nombrar a los zapatos ataúdes:
CAMBIOS DE NOMBRE
A los amantes de las bellas letras
hago llegar mis mejores deseos
voy a cambiar de nombre a algunas cosas.
Mi posición es ésta:
el poeta no cumple su palabra
si no cambia los nombres de las cosas.
¿Con qué razón el sol
ha de seguir llamándose sol?
¡Pido que se le llame Micifuz
el de las botas de cuarenta leguas!
¿Mis zapatos parecen ataúdes?
Sepan que desde hoy en adelante
los zapatos se llaman ataúdes.
[…]
Todo poeta debe inaugurar un diccionario propio
que le permita relacionarse con el mundo: entenderlo, resistirlo, aceptarlo,
modificarlo, etc., pero ¿qué individuo que no lo sea, en cierto modo, no
realiza una actividad semejante?
Gianni Rodari propone que el extrañamiento al
que se refiere Víktor Shklovski
puede surgir a partir de una especie de “binomio fantástico”, en el cual las
palabras no son tomadas en su sentido habitual, sino que son lanzadas entre sí
para crear nuevos escenarios: “La mente nace en la lucha, no en la calma” (Rodari,
2011, p. 27). ¿Podría esta
confrontación, este desajuste en las estructuras mentales, aportar beneficios?
¿Cómo emplearla en los talleres infantiles?
Si para alguien, en un principio, resulta
complicado llegar a comprender la metáfora de Juan José Arreola: “Viéndolo
bien, el sapo es todo corazón”, comenzaríamos por pedir que realice
asociaciones más próximas, como llamar a la nube algodón o a las verdes
praderas, canchas de futbol. Tenemos varios ejemplos que bien pueden emplearse
para el tratamiento de este concepto:
¡Día, redondo día,
luminosa naranja de veinticuatro
gajos
(Octavio Paz)
El día es día, pero, en el juego de realizar
comparaciones, los niños pueden imaginar todos aquellos objetos que tengan
algún parecido. El día es día, pero también naranja compuesta con veinticuatro
gajos.
Trópico, para qué me diste
las manos llenas de color.
Todo lo que yo toque
se llenará de sol.
(Carlos Pellicer)
Las manos del poeta tienen similitud con los
pinceles de un pintor, los cuales utiliza para transformar todo lo que se toca.
Tu cabello negro
suelto
sobre la blancura
de tu espalda:
es la noche
convertida en cascada.
(Elías Nandino)
La noche comparte su color con el cabello
femenino. Los ejemplos comentados, a pesar de las diferencias, presentan, como
hemos visto, un denominador común. En todos ellos se consiguen determinados
efectos de desautomatización. Con esta manipulación
del lenguaje, los autores rompen, alteran una estructura fija con el objetivo
de producir un desdoblamiento del lenguaje, renovando el significado de los
términos.
Hay otros ejemplos de cambios de nombre que
establecen una relación más extensa y elaborada (que requerirían un trabajo
previo del tallerista, antes de compartir los poemas) por ejemplo:
La luna es una
gota de leche
que brota
del pezón de la montaña.
(Elías
Nandino)
La unidad “La luna es una / gota de leche”, se
conecta directamente con “que brota / del pezón de la montaña”. El sustantivo
“luna” se convierte en “gota”, pero se justifica hasta el cuarto verso con
“pezón”, de tal modo que conseguimos un efecto de movimiento prolongado: la
luna es una gota manando.
Sobre la mesa
un vaso
se desmaya,
rueda,
cae.
Al estrellarse
contra el piso,
una galaxia
nace.
(Elías Nandino)
En este ejemplo, el “vaso” es un objeto común
que representa cotidianidad, sencillez; sorpresivamente se modifica con el
sustantivo opuesto “galaxia”. El vaso crea una galaxia. En ese proceso de
mutación, el poeta transmite en el poema un efecto de movimiento continuo: “un
vaso”, primero se desmaya, luego rueda y al final cae. De ese hecho conseguimos
ligar la siguiente consecuencia: el vaso se rompe. El ingenio del poeta radica,
también, en poetizar el hecho cotidiano de que un objeto se rompa, y en
nutrirlo con mayores significados: el vaso se estrella. Al estrellarse (la
palabra estrellar, según la RAE, significa “arrojar con violencia a una persona
o cosa haciendo que choque contra algo” y también
“sembrar o llenar de estrellas”). Estrellarse es una palabra bella y
significativa que encierra dos conceptos opuestos: romperse y sembrar. Por sí
mismo, este verbo denota la acepción estrella, o estrellas, de las que surgirá
el siguiente sustantivo: galaxia naciente. El “vaso” llega a ser “galaxia” por
ese proceso de metamorfosis en el que radica el contenido poético.
Por otra parte, la unidad “la luna es una / gota
de leche”, que se conecta directamente con “que brota / del pezón de la
montaña” representa cierta dificultad de apreciación, porque no tiene el
proceso continuado del ejemplo anterior que refiere al “vaso”. Para que los
niños consigan apreciar estas imágenes, los talleristas tendrían que pensar en
ordenar gradualmente los versos que comparten, de modo que puedan conseguir una
mejor apreciación por parte de los participantes. Comenzar con los versos más
accesibles, como el del “vaso”, para posteriormente llevar a los niños a versos
más complejos, como el de la “luna”, apoyados siempre en el precepto: la
continuidad de las imágenes facilita la aprensión del poema.
Dos, desdoblar un objeto separando, en el
concepto, sus elementos. Este segundo procedimiento de desautomatización
quedará explicado con dos ejemplos, el primero del poeta veracruzano Francisco
Hernández.
Amortajados
Amor
taja
dos
En el diccionario de la RAE, el término
amortajar tiene dos acepciones: 1. Poner la mortaja a un difunto. 2. Cubrir,
envolver, esconder. Una mortaja es una vestidura que se utiliza para envolver
al cadáver. Su contenido simbólico encierra que (así como vimos anteriormente que
estrellar implicaba la acción de romperse y también sembrar con estrellas) la
mortaja implica la acción de ocultar. El poeta Francisco Hernández realiza la
acción de separar el término en tres partes, una para cada verso: amor
(sentimiento profundo); taja (tajar, cortar, dividir algo en dos o más partes);
dos (número natural que sigue al uno, también, símbolo de la pareja). De tal
suerte, el poeta descompone el término amortajados, separándolo en tres partes
y asignando a cada uno de ellos independencia. Al separar la palabra en tres
conceptos interiores, éstos, ahora independientes, consiguen desdoblarse e
intensificarse. Podríamos leer: el sentimiento, tal vez más profundo, que es el
amor, termina hiriendo (cortando) a las parejas.
El segundo ejemplo se encuentra en el poema
“Nocturno en que nada se oye” de Xavier Villaurrutia:
cae mi voz
y mi voz que madura
y mi voz quemadura
y mi bosque madura
y mi voz quema dura
En “Nocturno en que nada se oye”, el yo lírico
entra en un estado de sueño profundo, el cual lo transporta de un estado vital
a un estado de quietud próximo a la muerte. El tema primordial del poema:
alcanzar el sueño profundo, se ve potenciado con el mecanismo que desautomatiza los conceptos “voz” y “madura”,
desdoblándolos en la creación de nuevos términos: voz-bosque, madura-
quemadura- quemar.
Para este segundo mecanismo, Efraín Huerta nos
da muchos ejemplos con sus Poemínimos. En ellos
podemos apreciarlo, aunque cabe mencionar que estos podrían tratarse desde lo
que se conoce como desautomatización fraseológica.
Una unidad fraseológica es una creación
lingüística que nace con el fin de “denominar algo para lo que los lexemas
simples no son suficientes, pero en su comportamiento discursivo busca
asemejarse a esos lexemas” (Timofeeva, 2009, p. 1). Las
unidades fraseológicas nos hablan de un significado que se fosiliza y se
convierte en el material para nuevas creaciones lingüísticas. Esto es, cuando
se menciona “de tal palo tal astilla”, tratamos con combinaciones de palabras
cuyo significado no se deduce necesariamente del significado de los componentes
por separado, sino que el hablante, al reproducirlas, y sin descomponer la
unidad en los elementos que la constituyen, utiliza esa estructura fija para
trasmitir cierto significado.
El tallerista podría comenzar por nombrar
algunos refranes al grupo de niños: “a palabras necias, oídos sordos”, “agua
que no has de beber, déjala correr”. Un juego útil consistiría en pedirle a los
miembros del grupo que completen los refranes, frases o títulos, que se
considere acorde a su edad promedio. Y aunque no los llegaran a conocer, pueden
ser útiles para el desarrollo de la actividad. Devorador de sombras es el título de un “thriller” ambientado en
Japón, pero también es uno de los seres descritos en El libro de los seres imaginarios, de Borges. Si únicamente se les
dijera a los niños: “Devorador de som…”, estoy seguro
de que la gran mayoría completaría con la palabra: zombis, (y más si fueran
niños de los primeros grados) lo que causaría risas después de que el
tallerista les diera la terminación correcta.
La idea que se transmite al decir “hablando se
entiende la gente” es la de familiaridad, recomendada para establecer cierta
confianza que conduzca a entablar una conversación o explicar con franqueza los
detalles de algo. Cuando Efraín Huerta escribe “hablando / se / enciende / la /
gente”, modifica la unidad fraseológica que ha permanecido fosilizada, y al
realizar la separación gráfica, se sustituye el término “entender”, por
“encender”.
Lo mismo ocurre con “el mar / siempre está /
muerto / de brisa”, o “todo / cabe / en un / poemínimo
/ sabiéndolo / acomodar”. Aquí se sustituyen los términos “de risa” con “de
brisa”, en el primer ejemplo”, y “en un costal” o “en un jarrito” con “poemínimo”, en el segundo ejemplo. La sustitución altera la
estructura permanente, de la unidad fraseológica.
Tres, detenerse en un solo detalle de un cuadro
descrito, y acentuarlo para producir una deformación particular de la
perspectiva, como una especie de juego de distanciamiento de la mirada. Algunas
veces el yo poético emplea un distanciamiento o punto de fuga que se emplea
para disociar la mirada del lector, esto es, alterar la perspectiva con una intención
particular que termina afectando la composición total de la imagen creada.
Veamos unos ejemplos a partir de poemas de Elías Nandino:
Tu cabello negro
suelto
sobre la blancura
de tu espalda:
es la noche
convertida en cascada.
El cabello del sujeto que se describe se
reafirma con el adjetivo “negro”, y se acentúa en la blancura de la espalda: al
trasladar el punto de vista –que desciende– del cabello a la noche, convertida
en cascada.
Bajo la plata del río
la luna está encarcelada.
El sauce quiere salvarla
con un anzuelo de ramas.
Cuando la toca, sonríe;
cuando la estira, se escapa.
El punto de vista se centra en el reflejo de la
luna en el agua; pudiéramos decir que en la parte superior se encuentra la luna
y en la parte inferior del cuadro que nos dibuja el poeta, su reflejo. El
sauce, con sus ramas colgantes, en movimiento acaricia, no a la luna, sino al
reflejo de ésta. Al centrarnos en este detalle de la perspectiva, el poeta nos
permite jugar con los significados: el sauce quiere salvar a la luna; el sauce
desconoce que la luna no está apresada; el reflejo de la luna sonríe cuando el
sauce la toca; el reflejo escapa de todo intento del sauce. ¿Y la luna, cómo se
encuentra desde lo alto, observando su reflejo? ¿Y el árbol, qué hay de sus
intentos, cómo se siente? ¿Y el reflejo? Este distanciamiento de la perspectiva
permite al tallerista jugar con la plasticidad de las imágenes que componen los
poemas. Transmitir esa flexibilidad del punto de vista es una herramienta que
se debe utilizar en la enseñanza de la poesía.
Una de las funciones del lenguaje es la poética:
la tendencia hacia el mensaje en sí mismo. Si bien la función poética se
extiende a todo el lenguaje, la que les interesa a las disciplinas literarias
tiene que ver más con el concepto de literariedad (Jakobson, 2010, p. 119),
aquello que hace que un mensaje verbal sea una obra de arte. Consiste en
utilizar la estructura de la lengua transgrediendo la norma, ya sea de manera
intencional o sistemática, a través de figuras retóricas y licencias del
lenguaje, de modo que se intensifique la significación; esto es importante
porque la función poética puede reforzar el impacto o eficacia del mensaje.
El concepto desautomatización
se liga a estrategias que el escritor utiliza, a manera de juegos creativos con
el lenguaje que posibilitan su enriquecimiento y su consideración artística.
Este concepto remite a una especie de extrañamiento, desequilibrio o desvío
lingüístico del lenguaje estilizado o artístico, de la literariedad de los
textos con los cuales trabajamos; es decir, la desautomatización
potencializa, muchas veces inexplicablemente o sin fundamentos, la poesía y
aporta muchas estrategias útiles para la enseñanza de poesía.
4. Conclusión
No hace mucho mi bebé cumplió un año de nacida.
Quisiera decirle que en el mundo en el que vivirá todo es maravilloso, que no
hay virus ni mutaciones extrañas, que no hay cambios de clima tortuosos y que
las condiciones económicas son estables, pero no es así. Le toca a mi pequeña
un mundo más duro, como a mi generación le tocó respecto al de nuestros padres.
En estas líneas he intentado analizar conceptos y formas de aproximarnos al
fomento a la lectura, intentando formular una respuesta a la pregunta ¿por qué
es importante compartir la poesía con niños? No hay una única respuesta, pero
al hacer de la lectura y la escritura una práctica ayudamos a los niños con su
progreso cognitivo y crecimiento personal.
Además, si utilizamos planteamientos teóricos como
recurso didáctico para la enseñanza de la poesía, no solo devolvemos el
resplandor a las palabras, también a los conceptos. Al descender a las
estructuras del lenguaje renovamos también el término “fomento a la lectura”:
trazamos las bases para que el Yo entable un diálogo consigo mismo, un diálogo
con Otro, y finalmente abrimos la puerta para que el Otro dialogue con el Yo,
pues ambos están conformados de una misma esencia.
Con la poesía como un juego, los niños se hacen
constructores activos de significado, le dan sentido a su entorno, proyectan
escenarios más prometedores. Fortalecen su ser a través de la palabra.
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